Roteiro para Relatórios Bienais do período de experimentação

Este roteiro é dirigido aos docentes admitidos na USP desde julho de 2014 e aos admitidos entre julho de 2012 e junho de 2013, que entregaram recentemente seu primeiro relatório bienal. Os demais docentes em período de experimentação poderão optar por seguir as recomendações aqui contidas, se julgarem conveniente. Os docentes que já iniciaram a preparação do próximo relatório devem continuar a redação sem preocupação com elas. A geração de indicadores de qualidade, uma das ênfases do texto, é tarefa que precisa ser desenvolvida aos poucos. Não se espera, portanto, que um docente possa identificar e produzir tais indicadores ao mesmo tempo em que elabora seu relatório.

1 Noções que moldam o relatório bienal

1.1 Projeto acadêmico

Avaliar não é um fim. Idealmente, toda avaliação é parte de um plano e serve para aferir o progresso dos participantes rumo a metas pré-definidas. Na Universidade de São Paulo, cada departamento (ou estrutura equivalente, nas unidades que não se dividem em departamentos) possui seu projeto acadêmico, um plano de longo prazo que faz parte da cultura departamental e define as opções de trabalho dos docentes, mesmo que não tenha sido escrito. Em linhas­ gerais, ele compreende os cursos de graduação e pós-graduação e os programas de pesquisa e de extensão do departamento.

Para que a USP progrida, o projeto acadêmico de cada departamento precisa ser continuamente aprimorado. O aprimoramento depende da participação de todos, e os docentes recém-admitidos, graças a seu entusiasmo e suas novas ideias, têm potencial para dar contribuições especialmente valiosas. O relatório bienal é um instrumento que põe o detentor das ideias e do entusiasmo em comunicação com a comunidade que o abriga, com o objetivo de casar as aptidões do recém-admitido com o projeto acadêmico a que ele está filiado. Para poder redigir um relatório sólido no final do biênio, desde o início o docente precisa ter familiaridade com suas responsabilidades em relação àquele projeto, as quais dependem do regime em que ele foi contratado.

1.2 Regimes de trabalho

O Estatuto da USP prevê três regimes de trabalho, com missões distintas: o Regime de Dedicação Integral à Docência e à Pesquisa (RDIDP), que exclui atividade profissional paralela à vida universitária, o Regime de Turno Completo (RTC), constituído por 24 horas semanais de trabalho acadêmico, e o Regime de Tempo Parcial (RTP), com 12 horas semanais de trabalho essencialmente didático.
(ver http://www.usp.br/cert/outros-regimes/, para definição sucinta)

1.2.1 RDIDP

O RDIDP constitui a espinha dorsal da Universidade, pois oferece aos docentes tempo suficiente para desenvolver projetos amplos de pesquisa, ensino e extensão. Via de regra, quer individualmente, quer em equipes, os docentes em RDIDP desenvolvem projetos investigativos de fôlego, que traçam as grandes linhas de pesquisa do departamento. São eles também os que definem os rumos da pós-graduação e, em muitos departamentos, da extensão. Em resumo, o trabalho dos docentes em RDIDP tende a definir o projeto acadêmico departamental. Em condições normais, nas Unidades, espera-se que o relatório bienal de um docente em RDIDP revele bom desempenho no ensino (incluindo orientação) e na pesquisa. Quando a atividade acadêmica incluir extensão ou gestão, a avaliação do relatório ponderará os diferentes componentes do trabalho. Nos Museus e Institutos Especializados a ponderação dependerá das características da instituição.

1.2.2 RTC

Para cumprirem adequadamente a missão universitária, de formar estudantes e gerar conhecimento, muitos departamentos que trabalham em áreas profissionalizantes contratam docentes em RTC, que dividem seu tempo entre a Universidade e o ambiente profissional externo. Na prática, boa parte dos docentes em RTC encontra naquele ambiente uma extensão de seu laboratório e traz dele para o mundo acadêmico dados, técnicas e ideias que enriquecem o ensino e a pesquisa. Para certas atividades de extensão, a liderança de docentes em RTC é essencial. No ensino, RDIDP’s e RTC’s têm responsabilidades semelhantes, embora os últimos tendam a ser mais afinados com disciplinas aplicadas. Assim como os de RDIDP, os relatórios bienais do RTC devem conter seções dedicadas à pesquisa, ao ensino e à extensão. Entretanto, dado que dedicam fração maior do seu tempo ao trabalho em sala de aula, os docentes em RTC devem descrever com especial cuidado suas atividades didáticas.

1.2.3 RTP

O Regime de Tempo Parcial (RTP) se destina a atender necessidades didáticas específicas de certos departamentos. Os docentes em RTP estão dispensados de apresentar os relatórios bienais do período de experimentação.

1.3 Elementos básicos do relatório

O relatório bienal é uma pequena dissertação sobre um conjunto de atividades. Como a variedade de iniciativas que compõem a vida universitária é grande demais para ser descrita por um modelo único, cabe a cada autor selecionar a forma mais adequada. Não obstante, a construção do documento pode pautar-se por uma noção que independe de especialidades ou regimes de trabalho: o relatório deve espelhar o ordenamento de ideias que sustentou o trabalho nele descrito. Na prática, significa que a redação deve estar atenta aos três elementos do planejamento discutidos a seguir: as metas, frutos da reflexão no início das atividades, os resultados, coincidentes ou não com os objetivos iniciais, e os indicadores, parâmetros concretos que o docente escolheu para mostrar que o trabalho foi bem conduzido e teve consequências importantes.

1.3.1 Metas e resultados

Como já explicado, a evolução do projeto acadêmico de cada departamento depende da contribuição de todos os docentes. Desenvolver o projeto é uma empreitada complexa, que requer cooperação guiada pela perseguição de ideais distantes e seria difícil de visualizar se não pudesse ser dividida em tarefas menores. Também pode ser fracionada a contribuição de longo prazo de cada docente para o conjunto de tarefas sob sua responsabilidade. No mesmo espírito, o biênio pode ser visto por um docente em período de experimentação como uma etapa marcada por metas de curto prazo, que são estabelecidas no início do período para serem alcançadas antes do final do segundo ano.

As metas estão sujeitas a alteração. Planos de pesquisa científica exigem frequentes revisões, motivada por ocorrências inesperadas de cunho prático, por descobertas ou por resultados imprevistos. Muitas vezes, os resultados se distanciam dos objetivos iniciais. Em outros ramos da pesquisa, assim como no ensino e na extensão, o desenvolvimento de um projeto é mais previsível, e, em condições normais, os resultados se aproximam das metas inicialmente ambicionadas.

Todos os docentes têm experiência com relatórios de pesquisa, que descrevem a motivação inicial para o trabalho, os objetivos do projeto, os métodos empregados, dificuldades encontradas, medidas adotadas para superá-las e os resultados alcançados. O aperfeiçoamento do ensino e da extensão também exige diagnóstico, definição de metas, escolha de procedimentos e superação de barreiras. Tudo isso pode ser feito com mais ou menos formalidade, conforme o estilo do docente, mas no final do biênio o docente deve encarar o relatório como um discurso sobre as iniciativas que tomou nos diferentes componentes de sua vida acadêmica.

Como exemplo de iniciativa, considere-se o projeto de um docente para reduzir o percentual de reprovação nas disciplinas sob sua responsabilidade. A seção dedicada ao ensino do relatório bienal descreverá as disciplinas, os estudantes, as condições de trabalho e a preocupação do autor com os índices de aprovação no início do projeto. Em seguida virão as medidas tomadas, eventuais correções de rumo e os índices de aprovação no final do período. E, no final, as conclusões a que o trabalho conduziu, como em um relatório de pesquisa.

Bons projetos de pesquisa científica quase sempre envolvem novas abordagens ou novas maneiras de pensar. O trabalho em outras áreas de atuação não precisa ser tão inovador. Consolidar recentes ganhos no ensino ou na extensão, por exemplo, pode ser mais valioso do que agregar novas tecnologias. Nada é mais importante em um projeto do que definir de metas e adotar procedimentos adequados para persegui-las. Mesmo que os objetivos inicialmente previstos não possam ser alcançados, um trabalho bem estruturado deixará outros resultados que fornecerão atestado de qualidade.

Em todas as áreas de atuação, espera-se desempenho compatível com o ponto de partida e com os recursos à disposição do docente. Em particular, se o quadro inicial for pouco alentador e as condições permitirem, as metas devem ser ambiciosas, especialmente as almejadas por docentes em RDIDP. No extremo oposto, se graças a trabalho prévio o departamento já estiver em um elevado patamar na pesquisa, no ensino, ou na extensão, mesmo a manutenção desse patamar poderá exigir trabalho árduo, e um avanço incremental será satisfatório. Na avaliação dos primeiros relatórios, a CERT procurará adotar postura formativa e avisar o interessado sempre que as metas parecerem pouco ambiciosas.

1.3.2 Indicadores de qualidade

Para poder ser avaliado adequadamente, além de descrever os projetos desenvolvidos, o relatório precisa trazer indicadores que mostrem, mesmo para um não-especialista, que o docente alcançou resultados importantes por meio de trabalho sólido. Em alguns casos, o cumprimento de uma meta já é suficiente para evidenciar qualidade, mas essa é a exceção, não a regra. Se o objetivo do projeto de uma pesquisadora for entender melhor a propagação de uma epidemia e ela encontrar uma variável até aqui desconsiderada por outros estudiosos da doença, terá alcançado um resultado concreto. Em si, entretanto, a descoberta não constitui medida da qualidade do trabalho: o resultado pode ter grande ou pequena importância, os métodos empregados podem ter sido rigorosos ou inadequados, e a análise das implicações pode ter sido aprofundada ou superficial. Já a aceitação de um texto sobre o assunto por uma revista com conhecido rigor editorial é um indicador de qualidade, porque mostra que árbitros especializados aprovaram o texto após avaliarem a importância do achado, o rigor metodológico e a robustez das conclusões.

De forma análoga, no exemplo apresentado na Seção 1.3.1, do projeto para reduzir o número de reprovações, tabelas mostrando que mais alunos foram aprovados permitirão concluir que a meta foi alcançada, mas por si não porão em evidência a solidez do resultado. Para apresentar um indicador de qualidade, o docente poderá comparar criticamente (i) o desempenho global, no curso, dos estudantes para quem lecionou no início do projeto com o dos estudantes do último semestre; (ii) as provas e outros elementos de avaliação aplicados à primeira turma com os aplicados à última; e (iii) os índices de aprovação antes prevalecentes com os atuais.

Ainda mais um exemplo da distinção entre resultados e métricas de qualidade poderá ser útil. Se uma docente se propuser a escrever um livro e um ano mais tarde tiver um volume de duzentas páginas sobre sua escrivaninha, será fácil reconhecer que ela cumpriu uma meta. Nesse ponto, ainda não se sabe se o resultado merece elogio. Mais adiante, quando chegar a carta de aceitação de uma editora que coleciona prêmios importantes, a autora disporá de um indicador inquestionável de qualidade.

Não se esperam resultados notáveis em todos os ramos, e nem é necessário que cada docente atue em todas as áreas. O docente deve estar atento ao projeto acadêmico do departamento e distribuir seu tempo de forma a conseguir bom desempenho global. Situações excepcionais podem justificar resultados expressivos apenas no ensino, como já explicado na Seção 1.2.1. Em condições normais, porém, as Unidades esperam do trabalho em RDIDP bom desempenho no ensino e em ao menos uma das demais atividades fim. Nos Museus e Institutos Especializados, o perfil de resultados deve adaptar-se à missão. A atividade de extensão em um Museu, por exemplo, pode perfeitamente ter mais peso do que o ensino.

É responsabilidade do avaliado fornecer os indicadores que mostrarão a qualidade de seu trabalho. Seria contraproducente ver a avaliação como um processo de que o avaliado participa passivamente e que é disparado quando o primeiro parecerista lê a página de rosto do relatório. O processo começa quase dois anos antes e está inicialmente sob controle do docente avaliado. É dever dele, com ajuda da Chefia do seu departamento (ou equivalente, nas unidades que não se dividem em departamentos) e dos Presidentes das comissões estatutárias, escolher os indicadores e coletar os dados que mais adiante alimentarão o relatório. Não se trata de um desafio de grandes proporções, conforme a Seção 2.3.2 mostrará. Entretanto, essa tarefa precisa ser iniciada já nos primeiros meses do biênio, para que os dados que comporão os indicadores possam ser coletados aos poucos.

2 Estrutura do relatório

2.1 Público

O relatório tem dois tipos de leitores. Um deles é a assessoria (escolhida pela Chefia departamental), cujo parecer norteará as decisões do Conselho do Departamento, da Congregação ou do CTA da unidade e da CERT. Os pareceristas são docentes especializados na área de trabalho do autor do relatório e poderão entender argumentos expressos em linguagem técnica. O outro são os colegiados, em geral constituídos por não-especialistas. Dadas as diferenças entre os dois públicos, recomenda-se que o relatório contenha as seções sumárias descritas na Seção 2.2, além de uma parte discursiva. A CERT dará atenção a todo o documento, mas os sumários agregarão qualidade ao processo.

2.2 Formato

2.2.1 Seções sumárias

O relatório pode ser mais ou menos detalhado, segundo a preferência do autor. Recomenda-se, entretanto, que se organize em quatro partes: duas seções sumárias sobre a atuação do docente, uma seção detalhada com descrição de cada atividade e uma seção conclusiva. Se o documento for estruturado dessa forma, as duas seções iniciais servirão para oferecer uma visão abrangente do trabalho do docente. Mais especificamente, recomenda-se que a primeira seção apre­sen­te um resumo comentado da carreira do docente, a partir de seu doutorado. Um texto de meia página será suficiente. Caberão aqui, também, considerações rápidas sobre cir­cunstân­cias especiais que possam ter desviado seu trabalho do rumo inicialmente traçado. A segunda seção, que também poderá ser breve, será dividida em subseções, uma para cada ramo da atividade acadêmica que tiver sido explorada, e apresentará as metas e os resultados alcançados no biênio e os indicadores escolhidos para mostrar a qualidade do trabalho.

2.2.2 Corpo e seção conclusiva

Concluídas as duas seções sumárias, o corpo do relatório trará informações mais detalhadas sobre cada atividade: metas inicialmente almejadas, descrição do trabalho, discussão qualitativa dos resultados conseguidos no biênio e indicadores de qualidade. Depois disso virá uma seção conclusiva, que recapitulará, resumidamente, os resultados mais importantes alcançados no período — cinco, no máximo.

2.3 Conteúdo

2.3.1 Corpo do relatório

O relatório pretende mostrar que seu autor conseguiu resultados de boa qualidade em diversos ramos do trabalho acadêmico. O corpo do relatório objetiva convencer o parecerista especializado e oferecer a ele as informações de que necessita para analisar qualitativamente o trabalho do autor. O texto não precisa ser longo: para cada atividade desenvolvida, algumas páginas poderão ser suficientes se a argumentação ficar restrita ao que é mais importante. Como explicado na Seção 1.3.1, será mais fácil apresentar cada realização se o docente guiar-se pela organização tradicional de um relatório de pesquisa, que compreende motivação, metas, métodos, dificuldades superadas, eventuais mudanças de rumo, resultados e conclusões. E será mais fácil o trabalho do parecerista se as conclusões permitirem avaliar a novidade, a importância e a substância dos resultados alcançados.

Para descrever mais especificamente a atividade em cada área, o relatório podem recorrer a informações quantitativas, tais como número ou carga horária de disciplinas lecionadas, número de estudantes orientados ou número de viagens de campo necessárias para executar um projeto de pesquisa. Muito embora valiosas para pareceristas e colegiados, visto que ajudam a entender as condições em que o docente trabalha e como ele distribui seu tempo, tais informações não constituem o objeto da avaliação. Para poder avaliar adequadamente a atividade do docente, os colegiados precisam de informações qualitativas, que complementarão o parecer do especialista. Por isso, repete-se aqui a sugestão de apresentar os indicadores de qualidade, junto com as metas e resultados de cada projeto, tanto no corpo do relatório como na segunda seção sumária, no topo do relatório.

Dados qualitativos quase invariavelmente provêm de julgamentos subjetivos. Por isso, o relatório precisa trazer um conjunto expressivo de indicadores de qualidade. Ainda que composto por elementos individualmente derivados de análises subjetivas, o conjunto desenha uma ima­gem objetiva do desempenho do docente em cada ramo de sua atividade. A Seção 1.3.2 trará exemplos de indicadores para as diferentes áreas acadêmicas. As listas de indicadores ali apresentadas são longas, mas estão longe de serem exaustivas, e os itens que as compõem nem sempre definirão as melhores métricas. Cada rol deve ser entendido como um conjunto de ilustrações que ajuda a identificar bons indicadores.

Embora ninguém seja mais qualificado do que o próprio docente para selecionar os documentos que retratarão seu desempenho, é importante discutir os índices com a Chefia para garantir aderência ao projeto departamental. O docente poderá ainda pedir ajuda às comissões estatutárias de sua unidade, tanto para encontrar indicadores como para levantar mais dados.

Os indicadores estão sujeitos a condições. Para serem fidedignos, devem estar livres de conflitos de interesse e apoiar-se em critérios explícitos. O parecer de um colaborador sobre a qualidade de um trabalho científico, por exemplo, não pode ser considerado isento, e nem tem valor um parecer ou depoimento que exalta qualidades sem explicar porque o signatário ficou bem impressionado. Para serem substantivos, os índices devem contemplar um volume expressivo de trabalho. Um parecer que elogie uma entrevista, por exemplo, terá muito menos peso do que a análise crítica de um capítulo de livro. Para serem discriminantes, eles devem identificar a contribuição do autor em um trabalho de equipe. A publicação de um artigo em que o nome do docente aparece sem saliência numa lista de 15 autores, por exemplo, serve para mostrar que ele tem empenho e espírito de colaboração, mas por si pouco diz sobre a qualidade de seu trabalho científico.

2.3.2 Exemplos de indicadores de qualidade

O corpo docente dispõe de inúmeros recursos para evidenciar a qualidade de seu trabalho. A comunidade está familiarizada com os indicadores da pesquisa, mas tem havido menos reflexão sobre as métricas da qualidade das outras atividades. Por isso, parece conveniente apresentar vários exemplos. Os dez indicadores listados em cada uma das Seções 2.3.2.12.3.2.5 têm propósito meramente ilustrativo. Dependendo da atividade do docente, outras medidas poderão ser mais apropriados e serão igualmente úteis, desde que sejam fidedignas, substantivas e discriminantes.

  1. Pesquisa
    1. Publicação de artigo em revista com política editorial seletiva. Uma indicação da seletividade é o número médio de citações recebidas por artigos publicados na revista;
    2. Publicação de livro por editora com política editorial seletiva. A premiação de livros publicados pela editora e o número médio de citações recebidas por obras com características semelhantes publicadas anos antes são índices de seletividade;
    3. Número de citações recebidas por trabalhos recentes do docente. O currículo Lattes contabiliza as citações nas bases ISI, SciELO e SCOPUS, muito embora a contabilização não seja atualizada automaticamente e exija intervenção do interessado. O docente poderá também registrar o seu perfil de pesquisador na base Google Scholar, que identifica melhor as citações em certas áreas do conhecimento;
    4. Citação de trabalho em livro importante ou artigo de revisão da área;
    5. Convite para apresentar trabalho em conferência internacional ou para contribuir trabalho para revista com política editorial seletiva;
    6. Concessão, diretamente ao docente, de auxílio à pesquisa por agência de fomento, ou distinção como pesquisador principal outorgada por agência de fomento;
    7. Resenha ou matéria em revista de divulgação científica sobre a pesquisa do docente;
    8. Parecer sobre a qualidade do trabalho do docente, emitido por instituição externa;
    9. Indicador do sucesso de colóquio, reunião científica, evento tecnológico ou programa de seminários organizado pelo docente. Exemplos de indicadores são financiamento por entidades externas, número de participantes de outras instituições e qualificação dos palestrantes;
    10. Distinção recebida pelo docente.
  2. Ensino

    O bom ensino compreende três componentes interligados: preparação, apresentação e interação com os alunos. É mais fácil encontrar indicadores para a primeira do que para as duas últimas, que são, entretanto, igualmente importantes. Na seguinte lista, todos os itens medem a qualidade da preparação, mas somente os itens (1) e (4)-(8) cobrem a apresentação e a interação.

    1. Avaliação pelos estudantes, acompanhada do índice de aprovação na disciplina. O docente pode escolher o formulário que julgar mais conveniente (o da Pró-Reitoria de Graduação ou outro elaborado pela Comissão de Graduação da unidade, por exemplo). A comparação com o índice de aprovação é necessária porque muitos docentes se queixam de que o resultado da avaliação reflete o rigor do critério de aprovação;
    2. Amostragem dos elementos que constituem o critério de aprovação, tais como provas ou listas de tra­balhos propostos. Também devem ser correlacionados com o índice de aprovação;
    3. Material didático produzido pelo docente, em papel, meio eletrônico ou armazenado em portais eletrônicos, tais como Moodle (http://disciplinas.stoa.usp.br) ou Tidia (http://http://www.tidia-ae.usp.br/portal). O peso deste indicador cresce quando o material é adotado por outros docentes e mais ainda quando é adotado por outras instituições;
    4. Trabalho de superior qualidade produzido por estudante;
    5. Vídeo que mostre os estudantes em atividades especiais;
    6. Depoimento de número grande de ex-alunos;
    7. Depoimentos comparativos de colegas responsáveis pela mesma disciplina, em anos anteriores ou no mesmo ano;
    8. Prêmio;
    9. Comparação com edições anteriores da disciplina, demonstrando visão crítica que tenha conduzido a correções de percurso;
    10. Auto-avaliação centrada na qualidade dos resultados alcançados.
  3. Extensão
    1. Série histórica do número de participantes (alunos da USP e público);
    2. Convite para replicação da atividade em outras cidades. O peso cresce em proporção à importância do convite;
    3. Avaliação da atividade pelos estudantes da USP dela participantes ou pelo público;
    4. Indicador do impacto da atividade, tal como avaliação por entidades externas;
    5. Depoimento de outro membro da equipe sobre o trabalho do docente;
    6. Matéria divulgada em mídia externa;
    7. Financiamento por entidade externa;
    8. Prêmio;
    9. Comparação com edições anteriores do projeto, demonstrando visão crítica que tenha conduzido a correções de percurso.
    10. Auto-avaliação centrada na qualidade dos resultados.
  4. Orientação
    1. Relatório ou depoimento da banca examinadora;
    2. Publicação em revistas com política editorial seletiva de artigos assinados pelo estudante, em co-autoria ou não com o docente;
    3. Outra medida do impacto do trabalho do estudante. No caso de uma tese ou trabalho de divulgação científica publicados na rede eletrônica, por exemplo, número de acessos ou downloads;
    4. Bolsa que beneficiou o estudante;
    5. Parecer produzido por agência de fomento sobre relatório do estudante;
    6. Participação especial do estudante em reunião científica. Comunicação oral em congresso majoritariamente constituídos por apresentações em painéis, por exemplo;
    7. Convite para o estudante apresentar trabalho em outra instituição;
    8. Convite para o estudante estagiar em instituição renomada;
    9. Convite para o orientador apresentar o trabalho do estudante em instituição renomada ou em congresso internacional;
    10. Distinção recebida pelo estudante ou por seu trabalho.
  5. Gestão

    Gestão é trabalho de equipe. Por isso, é muito importante que a seção pertinente no corpo do relatório descreva a contribuição do docente para cada projeto administrativo de que participou. Se a contribuição for significativa e os resultados forem bons, o projeto deve ser arrolado entre os indicadores de qualidade. Na avaliação do relatório, o peso atribuído ao indicador será proporcional à participação do docente.

    1. Descrição de plano posto em prática ao longo do biênio. A boa gestão, como a boa pesquisa, está fundamentada em projetos destinados a resolver problemas. Entretanto, é mais fácil para um não-especialista entender o valor de um plano de gestão do que aquilatar o mérito de um resultado científico. Por isso, a descrição do projeto no corpo do relatório frequentemente servirá como indicador de qualidade; nesse caso, o sumário poderá limitar-se a apresentar as metas e indicar se foram parcial ou integralmente alcançadas;
    2. Medida comparativa do sucesso da iniciativa. Se, por exemplo, a meta for aprimorar o sítio eletrônico da unidade, convém comparar os números de acessos antes e depois da mudança;
    3. Foto ou vídeo que permita comparar o estado inicial com o que se conseguiu no final;
    4. Extratos de material para treinamento elaborado pelo docente;
    5. Avaliação pelo público afetado por mudanças resultantes da iniciativa;
    6. Convite para palestra sobre a iniciativa em instituição externa;
    7. Replicação da iniciativa em outra unidade/instituição;
    8. Distinção recebida por técnico/administrativo em decorrência do sucesso do plano;
    9. Distinção recebida pelo docente;
    10. Auto-avaliação centrada na qualidade dos resultados.

    Anos atrás, a CERT solicitou das unidades que sugerissem métricas para avaliar o trabalho de seus docentes. A resultante lista de atividades acadêmicas e produtos se encontra no endereçohttp://sites.usp.br/cert/wp-content/uploads/sites/4/2013/12/indicadoresparaavaliacaodocente_27.06.08.pdf. Para cada elemento da lista, não é difícil encontrar indicadores da qualidade, e cabe a quem as executa escolher os índices que melhor retratam a importância e a robustez dos resultados alcançados.

2.3.3 Ponderação dos indicadores

Diferentes indicadores têm pesos distintos. O peso é definida não pela ramo de atividade a que a métrica está afeita, mas sim pela natureza do indicador e pelo volume de trabalho que ele traduz. A citação de cinco trabalhos de um docente em um artigo de revisão tem mais peso do que a publicação de um artigo em revista moderadamente seletiva; uma premiação ministerial tem mais peso do que um convite para palestra sobre atividade de extensão em outra unidade da USP. Como já explicado, é desejável que o relatório traga um bom número de indicadores para cada ramo de atividade: cinco para a pesquisa e cinco para o ensino, por exemplo. Entretanto, um número menor poderá ser suficiente, se os indicadores forem muito expressivos.

2.4 Documentação

É desnecessário juntar evidências que apenas comprovem a realização de atividades, tais como relatórios do sistema Júpiter ou atestados de participação em congressos. É também supérfluo copiar documentos que possam ser facilmente encontrados na rede: é mais fácil e igualmente informativo listar os endereços eletrônicos. Ao contrário, é muito importante anexar cópias dos documentos indicadores de qualidade não encontrados na internet. O parecer da banca sobre um trabalho de conclusão de curso pode conter informações valiosas sobre o trabalho de orientação. Se for esse o caso, uma cópia do parecer deve ser anexada ao relatório. Também devem ser anexadas cópias de trabalhos não publicados ou indisponíveis na rede, para que o parecerista possa avaliar seu mérito.

Quando um indicador for constituído por número grande de documentos, uma amostragem poderá ser suficiente. Por exemplo, se os frequentadores de uma exibição deixarem dezenas de folhas de resposta elogiando a iniciativa, o docente por ela responsável não precisará apresentar todos os depoimentos recebidos: poderá anexar as mais eloquentes e indicar, no sumário, quantas respostas recebeu.