{"id":5390,"date":"2023-01-21T19:20:49","date_gmt":"2023-01-21T21:20:49","guid":{"rendered":"https:\/\/sites.usp.br\/portalatinoamericano\/?p=5390"},"modified":"2024-03-12T10:06:41","modified_gmt":"2024-03-12T12:06:41","slug":"espanol-educacion","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/sites.usp.br\/portalatinoamericano\/es\/espanol-educacion","title":{"rendered":"Educaci\u00f3n"},"content":{"rendered":"Pablo Gentili<\/strong><\/p>\n

Durante los \u00faltimos cincuenta a\u00f1os, la educaci\u00f3n latinoamericana ha vivido un intenso conflicto. Por un lado, los sistemas educativos nacionales no han dejado de crecer y de ampliar su cobertura, incluyendo a sectores de la poblaci\u00f3n que hist\u00f3ricamente no ten\u00edan acceso a las instituciones escolares. Por el otro, los sistemas han intensificado su tendencia a la segmentaci\u00f3n, reproduciendo las persistentes formas de segregaci\u00f3n que signaron su desarrollo hist\u00f3rico. De esta manera crearon nuevas din\u00e1micas de exclusi\u00f3n end\u00f3genas, cada vez m\u00e1s complejas y difusas. Para grandes sectores de la poblaci\u00f3n, la permanencia en la escuela, aun cuando ello ha significado una gran conquista social, estuvo lejos de convertirse en la oportunidad de acceso a un derecho efectivo. Las \u00faltimas cinco d\u00e9cadas de nuestra historia educativa pueden ser entendidas como un proceso de expansi\u00f3n de las oportunidades de acceso a la escuela, en un contexto de persistente negaci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n para las grandes mayor\u00edas.<\/span><\/p>\n

Desde los a\u00f1os 50, los sistemas educativos de Am\u00e9rica Latina y del Caribe se expandieron de forma vertiginosa. En el marco de una gran heterogeneidad regional, donde las especificidades nacionales han ejercido y ejercen un papel central en el rumbo asumido por las pol\u00edticas educativas, dicha expansi\u00f3n es uno de los rasgos caracter\u00edsticos del desarrollo educativo regional durante el siglo XX.<\/span><\/p>\n

En ese per\u00edodo, la expansi\u00f3n de la cobertura educativa no s\u00f3lo absorbi\u00f3, sino que super\u00f3 el intenso crecimiento demogr\u00e1fico (notable hasta los a\u00f1os 80), permitiendo que sectores tradicionalmente excluidos de las instituciones escolares pudieran tener, por primera vez, acceso a ellas. Entre 1950 y 1980, la tasa de crecimiento demogr\u00e1fico total en Am\u00e9rica Latina oscil\u00f3 entre el 2,8% y el 2,4% anuales, disminuy\u00f3 significativamente en los a\u00f1os 90 (1,7%) y en el quinquenio 2000-2005 (1,4% por a\u00f1o), siendo siempre mucho m\u00e1s elevada en los grandes conglomerados urbanos.<\/span><\/p>\n

Sin embargo, a pesar de algunas oscilaciones, el n\u00famero de ni\u00f1as y ni\u00f1os en el sistema escolar no par\u00f3 de crecer. En 1950, la tasa de matr\u00edcula (neta) en\u00a0la ense\u00f1anza primaria no alcanzaba a la mitad de la poblaci\u00f3n en edad escolar. A comienzos de los a\u00f1os 70 ya era del 71%, en la d\u00e9cada de 1990, del 87% y, en 2000, del 95%. El nivel medio tambi\u00e9n tuvo un extraordinario crecimiento en el per\u00edodo. Mientras que en los a\u00f1os 50 la tasa de matr\u00edcula en ese nivel no alcanzaba al 30% de la poblaci\u00f3n entre los 12 y los 17 a\u00f1os de\u00a0edad, en la d\u00e9cada del 70 era de casi el 50% y, en el a\u00f1o 2000, de casi el 70%. A mediados del siglo XX menos del 5% de los j\u00f3venes entre 18 y 23 a\u00f1os estudiaban en una instituci\u00f3n superior (universitaria o no universitaria). En los a\u00f1os 90 ya estaban matriculados en el nivel terciario m\u00e1s del 25% de los j\u00f3venes de esa franja etaria, a pesar de las grandes disparidades nacionales.<\/span><\/p>\n

Alfabetizaci\u00f3n y permanencia en la escuela<\/b><\/p>\n

Por su parte, las tasas de analfabetismo disminuyeron significativamente durante las \u00faltimas cinco d\u00e9cadas. En los a\u00f1os 50,\u00a0<\/span>Brasil<\/span><\/a>\u00a0ten\u00eda, por ejemplo, una tasa de analfabetismo del 51% entre la poblaci\u00f3n mayor de 15 a\u00f1os;\u00a0<\/span>Honduras<\/span><\/a>, del 65%;\u00a0<\/span>M\u00e9xico<\/span><\/a>, del 43%;\u00a0<\/span>Ecuador<\/span><\/a>, del 44%;\u00a0<\/span>Rep\u00fablica Dominicana<\/span><\/a>, del 57%;\u00a0<\/span>Colombia<\/span><\/a>, del 38% y\u00a0<\/span>Chile<\/span><\/a>, del 20%. En 2000, la tasa de alfabetizaci\u00f3n de\u00a0la poblaci\u00f3n mayor de 15 a\u00f1os era, en Brasil, del 88,4%; en Honduras, del 80%; en M\u00e9xico, del 90,3%; en Ecuador,\u00a0del 91%; en la Rep\u00fablica Dominicana, del 87%; en Colombia, del 94,2% y, en Chile, del 95,7%. En la actualidad, el 89,7% de la poblaci\u00f3n adulta y el 96% de la poblaci\u00f3n juvenil de Am\u00e9rica Latina y el Caribe est\u00e1 alfabetizada (datos de 2004).<\/span><\/p>\n

El desarrollo cuantitativo de los sistemas escolares ha aproximado, al menos estad\u00edsticamente, a buena parte de los pa\u00edses latinoamericanos a las naciones m\u00e1s desarrolladas del planeta, alej\u00e1ndolos de las menos desarrolladas. \u00c1frica, por ejemplo, ten\u00eda, a comienzos del siglo XXI, una tasa de alfabetizaci\u00f3n de 59,9% de la poblaci\u00f3n adulta y Asia, de 79%, aunque ambas regiones poseen grandes disparidades nacionales. Pa\u00edses como la\u00a0<\/span>Argentina<\/span><\/a>,\u00a0<\/span>Barbados<\/span><\/a>, Chile, Colombia,\u00a0<\/span>Costa Rica<\/span><\/a>,\u00a0<\/span>Cuba<\/span><\/a>,\u00a0<\/span>Puerto Rico<\/span><\/a>,\u00a0<\/span>Trinidad y Tobago<\/span><\/a>,\u00a0<\/span>Uruguay<\/span><\/a>\u00a0y\u00a0<\/span>Venezuela<\/span><\/a>\u00a0tienen actualmente tasas de alfabetizaci\u00f3n de la poblaci\u00f3n juvenil de aproximadamente el 100%. La persistencia de los altos \u00edndices de\u00a0<\/span>desigualdad<\/span><\/a>\u00a0de oportunidades de acceso a la escuela en pa\u00edses como\u00a0<\/span>Guatemala<\/span><\/a>,\u00a0<\/span>Belice<\/span><\/a>,\u00a0<\/span>Nicaragua<\/span><\/a>,\u00a0<\/span>El Salvador<\/span><\/a>\u00a0y especialmente\u00a0<\/span>Hait\u00ed<\/span><\/a>, aunque denoten un modelo de desarrollo colonial y olig\u00e1rquico todav\u00eda vigente, no llega a opacar el avance de los indicadores regionales de escolarizaci\u00f3n en toda Am\u00e9rica Latina.<\/span><\/p>\n

El crecimiento en las oportunidades de acceso a la escuela permiti\u00f3 disminuir, por ejemplo, las brutales desigualdades de\u00a0<\/span>g\u00e9nero<\/span><\/a>\u00a0que caracterizaron, hist\u00f3ricamente, al desarrollo educativo latinoamericano. Las tasas de alfabetizaci\u00f3n, as\u00ed como las de matr\u00edcula en todos los niveles del sistema escolar, aumentaron m\u00e1s entre la poblaci\u00f3n femenina que entre la masculina, lo que ha motivado que, en algunos pa\u00edses, haya m\u00e1s ni\u00f1as que ni\u00f1os en las instituciones educativas.<\/span><\/p>\n

La denominada \u201cesperanza de vida escolar\u201d (o sea, el n\u00famero de a\u00f1os que un ni\u00f1o o una ni\u00f1a con edad de entrar a la escuela pueden esperar permanecer en ella) ha crecido de forma exponencial. En promedio, los ni\u00f1os y ni\u00f1as de Am\u00e9rica Latina y el Caribe permanecen casi 12 a\u00f1os en el sistema escolar (en los niveles primario y secundario), un tiempo muy superior al promedio de los pa\u00edses en desarrollo (8,7 a\u00f1os). El promedio es superior al del Este asi\u00e1tico (9,9 a\u00f1os), al de los pa\u00edses del Este europeo (10 a\u00f1os) y muy cercano al de los pa\u00edses m\u00e1s desarrollados del mundo (12,6 a\u00f1os).<\/span><\/p>\n

Sin embargo, Am\u00e9rica Latina y el Caribe est\u00e1n muy lejos de ser el para\u00edso educativo que parece estar siendo anunciado por las estad\u00edsticas aqu\u00ed presentadas.<\/span><\/p>\n

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Ni\u00f1os en la escuela p\u00fablica en la regi\u00f3n amaz\u00f3nica cerca de Manaos, Brasil (Julio Pantoja\/World Bank)<\/figcaption><\/figure>\n

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Expansi\u00f3n segmentada y excluyente<\/b><\/p>\n

Al mismo tiempo que sus sistemas escolares crec\u00edan, Am\u00e9rica Latina y el Caribe se convirtieron, durante estos cincuenta a\u00f1os, en la regi\u00f3n m\u00e1s injusta y desigual del planeta. En este medio siglo, la diferencia entre ricos y pobres se multiplic\u00f3 de tal forma que cre\u00f3 un abismo cuya profundidad parece ser hoy irrecuperable para una gran parte de la poblaci\u00f3n. Actualmente, el 44% de los latinoamericanos y latinoamericanas son pobres y el 19%, muy pobres.<\/span><\/p>\n

Durante los \u00faltimos a\u00f1os, esos \u00edndices se mantuvieron inalterables. Hoy en d\u00eda, Am\u00e9rica Latina posee m\u00e1s de 220 millones de pobres, de los cuales 95 millones son indigentes, es decir, muy pobres. En la Argentina, por ejemplo, la pobreza casi lleg\u00f3 a duplicarse entre los a\u00f1os 1999 y 2002, pasando del 23,7% al 45,4% del total de la poblaci\u00f3n. La indigencia se triplic\u00f3, alcanzando a m\u00e1s del 20% de la sociedad argentina. En Uruguay, entre 2000 y 2003, el n\u00famero de pobres aument\u00f3 un 60%. En casi todos los pa\u00edses centroamericanos y en\u00a0<\/span>Bolivia<\/span><\/a>, Ecuador y\u00a0<\/span>Per\u00fa<\/span><\/a>, dos tercios de la poblaci\u00f3n est\u00e1n por debajo de la l\u00ednea de pobreza. En M\u00e9xico, Colombia y Venezuela, m\u00e1s de la mitad.<\/span><\/p>\n

La distribuci\u00f3n del ingreso tambi\u00e9n se est\u00e1 estancando o deteriorando. El caso brasile\u00f1o es paradigm\u00e1tico. En 1960, Brasil ten\u00eda un \u00edndice de Gini (el que mide la desigualdad) de 0,49. En 1970, \u00e9ste ya era de 0,56 y, desde entonces, ha oscilado entre 0,60 y 0,64 (Cuanto m\u00e1s cerca el \u00edndice de Gini est\u00e1 del cero, m\u00e1s justa es la distribuci\u00f3n del ingreso de un pa\u00eds. Cuanto m\u00e1s cerca est\u00e1 del 1, m\u00e1s desigual es el pa\u00eds. El \u00edndice de Gini de Suecia, por ejemplo, es de 0,25 y el de Namibia, de 0,70). En Chile, un pa\u00eds normalmente citado por las virtudes de su reforma educativa, la desigualdad social es una de las m\u00e1s altas de Am\u00e9rica Latina. A fines de los a\u00f1os 90, su \u00edndice de Gini era de 0,55, superior a los de M\u00e9xico, Ecuador y\u00a0<\/span>Paraguay<\/span><\/a>.<\/span><\/p>\n

Para sobrevivir, el 70% de los hogares latinoamericanos dependen de ingresos generados por el empleo. Sin embargo, menos de la mitad de los trabajadores est\u00e1n protegidos contra la p\u00e9rdida de su puesto de\u00a0<\/span>trabajo<\/span><\/a>, una realidad que se agrava a causa del creciente desempleo y la p\u00e9rdida progresiva de los derechos laborales resultante de las reformas implementadas durante los a\u00f1os 90. Los que no tienen empleo son pobres. Y buena parte de los que est\u00e1n empleados tambi\u00e9n. La mitad de los latinoamericanos con empleo percibe un salario que los mantiene por debajo de la l\u00ednea de pobreza. En el a\u00f1o 2000, casi 60 millones de latinoamericanos y caribe\u00f1os viv\u00edan en situaci\u00f3n de precariedad alimentaria o pasaban hambre. En algunos pa\u00edses, como Bolivia, Guatemala, Hait\u00ed, Honduras, Nicaragua y Rep\u00fablica Dominicana, casi un cuarto de la poblaci\u00f3n sufre alg\u00fan grado de subnutrici\u00f3n.<\/span><\/p>\n

Poco efecto sobre la pobreza<\/b><\/p>\n

A pesar de la promesa de que el acceso a la escuela ser\u00eda una garant\u00eda para acceder a mejores condiciones de vida, millones de latinoamericanos y latinoamericanas vieron ampliar sus oportunidades educativas, a la vez que ve\u00edan empeorar dram\u00e1ticamente sus condiciones de existencia. La expansi\u00f3n de la escolaridad se produjo en un contexto de intensificaci\u00f3n de la injusticia social. El avance educativo tuvo, de hecho, muy poco impacto sobre la disminuci\u00f3n de los efectos de la crisis social producida por un modelo de desarrollo excluyente y desigual. La raz\u00f3n de ese proceso est\u00e1 lejos de ser misteriosa.<\/span><\/p>\n

Ya a comienzos de los a\u00f1os 80, el Proyecto Desarrollo y Educaci\u00f3n en Am\u00e9rica Latina y el Caribe, llevado a cabo en forma conjunta por la Organizaci\u00f3n de las Naciones Unidas para la Educaci\u00f3n, la Ciencia y la Cultura (Unesco), por la Comisi\u00f3n Econ\u00f3mica para Am\u00e9rica Latina y el Caribe (<\/span>CEPAL<\/span><\/a>) y por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), coordinado por Germ\u00e1n Rama, hac\u00eda un balance de las condiciones heredadas de las d\u00e9cadas anteriores. El conjunto de estudios \u2013uno de los m\u00e1s rigurosos sobre la situaci\u00f3n de la\u00a0educaci\u00f3n\u00a0regional\u2013 denunci\u00f3, de forma contundente, buena parte de los problemas creados por las reformas educativas emprendidas por\u00a0<\/span>dictaduras militares<\/span><\/a>\u00a0brutales o por gobiernos democr\u00e1ticos fr\u00e1giles y, en algunos casos, fraudulentos.<\/span><\/p>\n

Los estudios mostraron que los sistemas educativos viv\u00edan una notable expansi\u00f3n, lo que pon\u00eda de manifiesto la inadecuaci\u00f3n de los mismos a las necesidades de las grandes masas. La inercia institucional y pol\u00edtica del sistema compromet\u00eda seriamente las posibilidades de democratizaci\u00f3n efectiva de la educaci\u00f3n. Las formas de exclusi\u00f3n y marginalizaci\u00f3n educativas tend\u00edan a hacerse cada vez m\u00e1s complejas. La segmentaci\u00f3n del sistema contribu\u00eda con el bajo nivel de aprendizaje, principalmente de los ni\u00f1os y de los j\u00f3venes m\u00e1s pobres.<\/span><\/p>\n

La cultura de las elites, hegem\u00f3nica en el sistema educativo \u201ctradicional\u201d, entraba en contradicci\u00f3n con la cultura popular y con los c\u00f3digos ling\u00fc\u00edsticos de los sectores sociales beneficiados por la expansi\u00f3n escolar, reproduciendo un modelo autoritario de imposici\u00f3n cultural. El crecimiento de las matr\u00edculas, contradictoriamente, evidenciaba la crisis o, directamente, la inexistencia de una\u00a0<\/span>educaci\u00f3n popular<\/span><\/a>. De esta manera, el estudio arroj\u00f3 luz sobre el car\u00e1cter negativo de reformas meramente burocr\u00e1ticas, mostrando la interferencia de equipos t\u00e9cnicos nacionales e internacionales que, verticalmente, pretend\u00edan reformar los sistemas.<\/span><\/p>\n

Con ese conjunto de estudios se reconoci\u00f3 una asociaci\u00f3n directa entre los problemas estructurales del aparato escolar y los \u201cestilos de desarrollo\u201d predominantes en la regi\u00f3n durante el siglo XX, particularmente desde la posguerra. Finalmente, los estudios se\u00f1alaban la importancia del papel ejercido por las demandas populares en la conquista de mayores oportunidades de acceso a la escuela para los m\u00e1s pobres, en una regi\u00f3n signada por el constante conflicto entre los esfuerzos olig\u00e1rquicos por mantener los privilegios del sistema escolar y las luchas populares para democratizarlo.<\/span><\/p>\n

De los a\u00f1os 80 en adelante, esa situaci\u00f3n, lejos de experimentar un cambio, se torn\u00f3 mucho m\u00e1s compleja. A lo largo de su historia, y con poqu\u00edsimas excepciones (como el caso cubano despu\u00e9s de los a\u00f1os 60), los pa\u00edses de Am\u00e9rica Latina y el Caribe desarrollaron sus sistemas educativos en un proceso de profunda segmentaci\u00f3n, creando redes institucionales diferenciadas, tanto desde el punto de vista de las condiciones materiales que ofrecen, como del de las oportunidades educativas que ellos les abrieron a los beneficiarios. Tal segmentaci\u00f3n cuestiona la misma noci\u00f3n de \u201csistema nacional de educaci\u00f3n\u201d en buena parte de los pa\u00edses de la regi\u00f3n. En rigor, en la medida en que tend\u00edan a democratizar las oportunidades de acceso, los sistemas escolares se volvieron m\u00e1s segmentados, diferenciando una serie de \u201ccircuitos\u201d tan dispares entre s\u00ed que la comparaci\u00f3n entre las distintas experiencias educativas se hizo imposible.<\/span><\/p>\n

Las oportunidades de acceso a uno u otro \u201ccircuito\u201d se definen, en Am\u00e9rica Latina, no por el talento de los alumnos ni por la libre elecci\u00f3n de los padres, sino por las condiciones de vida, por los recursos materiales de los que disponen las familias y por las muchas y eficaces formas de segregaci\u00f3n reproducidas socialmente. Es decir, por la clase, por la condici\u00f3n sexual, \u00e9tnica o racial. As\u00ed, mientras los pobres fueron excluidos del acceso a la escuela, su derecho a la educaci\u00f3n pas\u00f3 a ser negado por una barrera dif\u00edcil de traspasar y heredada hace generaciones. Cuando lograron el acceso, fueron confinados a instituciones educativas iguales a ellos, pobres o muy pobres, mientras los m\u00e1s ricos manten\u00edan sus privilegios, monopolizando ahora ya no el acceso a la escuela, sino a las buenas escuelas. La barrera de la exclusi\u00f3n se transfiri\u00f3 al interior de los mismos sistemas educativos, en el \u00e1mbito de una gran expansi\u00f3n cuantitativa y de una no menos intensa segmentaci\u00f3n institucional.<\/span><\/p>\n

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Entrega de computadoras en escuelas urbanas y rurales de Pi\u00f1as, Ecuador, 2011 (Municipio Pi\u00f1as\/Creative Commons)<\/figcaption><\/figure>\n

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La democratizaci\u00f3n que no fue<\/b><\/p>\n

Como hemos visto, los ni\u00f1os latinoamericanos y caribe\u00f1os \u201csobreviven\u201d muchos a\u00f1os en el sistema escolar. Sin embargo, lo hacen en condiciones cualitativamente diversificadas. Poco podemos decir del tipo de educaci\u00f3n que un ni\u00f1o recibe durante sus a\u00f1os de permanencia si no disponemos de datos sobre el color de su piel, sobre la posici\u00f3n de sus padres en el mercado de trabajo, sobre la ubicaci\u00f3n de su escuela y sobre lo que \u00e9l hace despu\u00e9s del horario escolar. Cinco a\u00f1os en el sistema escolar pueden significar, para algunos pocos, el inicio de una promisoria carrera, que culminar\u00e1 en un curso de posgrado en una de las mejores\u00a0<\/span>universidades<\/span><\/a>\u00a0norteamericanas. Para muchos otros, esos cinco a\u00f1os pueden ser el inicio y el fin de una corta experiencia educativa marcada por el fracaso, por la repetici\u00f3n obligada y por la expulsi\u00f3n prematura.<\/span><\/p>\n

En suma, la democratizaci\u00f3n de las oportunidades de acceso a la escuela no trajo aparejada, por lo menos hasta el momento, una democratizaci\u00f3n efectiva del derecho a la educaci\u00f3n para todos los latinoamericanos y latinoamericanas. Una situaci\u00f3n especialmente grave, si consideramos las ya mencionadas condiciones de injusticia social del continente, intensificada justamente en el per\u00edodo en que la escuela se ofrec\u00eda, por primera vez, como una oportunidad para los sectores m\u00e1s pobres de la poblaci\u00f3n. Sociedades cada vez m\u00e1s injustas no pueden tener m\u00e1s que sistemas educativos tambi\u00e9n injustos y discriminatorios. Injusticia y democratizaci\u00f3n que nacen de un sistema fuertemente heterog\u00e9neo y desigual.<\/span><\/p>\n

Aunque se suponga que esta segmentaci\u00f3n institucional se traduce en la divisi\u00f3n escuela p\u00fablica\u00a0<\/span>versus<\/span><\/i>\u00a0escuela privada, la misma se presenta de una forma mucho m\u00e1s compleja. La segmentaci\u00f3n genera \u201ccircuitos\u201d en los que se combinan y se yuxtaponen trayectorias y oportunidades espec\u00edficas para los diferentes grupos sociales. Por lo tanto, no siempre es correcto afirmar, sin las debidas reservas, que en Am\u00e9rica Latina los ricos mandan a sus hijos a la escuela privada y los pobres, a la escuela p\u00fablica. Aunque eso suceda, la segmentaci\u00f3n del sistema escolar crea, no pocas veces, una oferta p\u00fablica para la elite en pa\u00edses en los cuales tambi\u00e9n existe una oferta privada de baj\u00edsima calidad para los pobres. Los ricos aprovechan las buenas oportunidades que les ofrece el sistema p\u00fablico de ense\u00f1anza, las cuales, de manera general, les son negadas a los pobres. Del mismo modo, a los pobres solamente les resta la opci\u00f3n de una oferta privada tambi\u00e9n pobre y degradada, dirigida a ellos en funci\u00f3n del casi permanente desprecio con el que los estados latinoamericanos trataban y tratan las demandas de los sectores con menos oportunidades y recursos econ\u00f3micos.<\/span><\/p>\n

Actualmente, la escolarizaci\u00f3n alcanza a casi la totalidad de la poblaci\u00f3n infantil en muchos pa\u00edses de Am\u00e9rica Latina. El problema es que las oportunidades educativas contin\u00faan siendo distribuidas de forma profundamente desigual, lo que cuestiona el propio sentido del derecho a la educaci\u00f3n, al transformarlo en un bien de consumo accesible solamente en la proporci\u00f3n de la capacidad adquisitiva de los que aspiran a beneficiarse de \u00e9l. Ricos cada vez m\u00e1s ricos y pobres cada vez m\u00e1s pobres, escenario de escuelas cada vez m\u00e1s ricas y escuelas cada vez m\u00e1s pobres. Fuera de ese contexto, poco se puede comprender del proceso de expansi\u00f3n de los sistemas escolares latinoamericanos durante\u00a0la segunda mitad del siglo XX.<\/span><\/p>\n

El problema de la calidad educativa<\/b><\/p>\n

Existe cierto consenso en torno de la baja calidad de ense\u00f1anza que trajo aparejada la expansi\u00f3n de los sistemas escolares latinoamericanos. Son evidencia de\u00a0ese deterioro los insuficientes niveles\u00a0de aprendizaje de los estudiantes, la mala formaci\u00f3n de los docentes, la precariedad de la infraestructura y la casi inexistente modernizaci\u00f3n tecnol\u00f3gica del sistema. Tales diagn\u00f3sticos, sin embargo, tienden a no considerar un factor que, sumado a los anteriores, tuvo un papel fundamental en la definici\u00f3n del \u201cproblema\u201d de la calidad educativa en los pa\u00edses de la regi\u00f3n: las reformas de los sistemas escolares de las \u00faltimas d\u00e9cadas. En lugar de disminuir los efectos discriminatorios de una estructura institucional signada por la segmentaci\u00f3n y por la desigualdad, las reformas m\u00e1s recientes reforzaron sus tendencias excluyentes. Desde los a\u00f1os 80, y especialmente a partir de la d\u00e9cada de 1990, una buena parte de los pa\u00edses latinoamericanos y caribe\u00f1os llev\u00f3 a cabo reformas educativas, dirigidas por gobiernos neoliberales y conservadores que no hicieron otra cosa que profundizar la crisis de los sistemas, intensificar su segmentaci\u00f3n y transferir a las personas la responsabilidad por el fracaso anunciado.<\/span><\/p>\n

Esas reformas conspiraron, y a\u00fan conspiran, contra la posibilidad de crear condiciones efectivas de democratizaci\u00f3n del sistema escolar, fortaleciendo los efectos excluyentes (ex\u00f3genos y end\u00f3genos) que marcaron el desarrollo de la educaci\u00f3n latinoamericana durante las \u00faltimas d\u00e9cadas. De tal forma, aunque los sistemas educativos hayan atravesado una profunda transformaci\u00f3n institucional, este cambio s\u00f3lo ha cristalizado un patr\u00f3n hist\u00f3rico de discriminaci\u00f3n escolar que consolida la tendencia de que los pobres latinoamericanos tengan \u201cderecho\u201d a permanecer algunos a\u00f1os en el sistema educativo, a pesar de estar a\u00fan, como siempre lo estuvieron, excluidos del derecho a una educaci\u00f3n de calidad que cuestione y enfrente el monopolio del conocimiento ejercido por una parte de las minor\u00edas que detentan el poder pol\u00edtico y econ\u00f3mico en nuestras sociedades.<\/span><\/p>\n

Lejos de contribuir con la soluci\u00f3n de los problemas heredados de las d\u00e9cadas anteriores \u2013que tan consistentemente denunci\u00f3 el informe de la Unesco\/CEPAL\/PNUD a comienzos de los a\u00f1os 80\u2013, las reformas escolares de los \u00faltimos a\u00f1os profundizaron la crisis educativa y transformaron la \u201ccalidad\u201d del sistema en un atributo disponible solamente para los que tienen dinero con que pagarla. La educaci\u00f3n latinoamericana es, de hecho, de baja calidad, aunque no lo sea\u00a0a pesar\u00a0de las reformas educativas de los a\u00f1os 90, sino\u00a0a causa\u00a0de ellas.<\/span><\/p>\n

Las razones que explican por qu\u00e9 esto es as\u00ed, tampoco son misteriosas.<\/span><\/p>\n

Baja inversi\u00f3n educativa<\/b><\/p>\n

En una combinaci\u00f3n de factores destinados a consolidar su segmentaci\u00f3n y diferenciaci\u00f3n institucional, los sistemas educativos latinoamericanos ampliaron su cobertura en un contexto de reducci\u00f3n o de estancamiento de las inversiones gubernamentales. M\u00e1s demanda de educaci\u00f3n y menos recursos para financiar la oferta educativa han conformado, y a\u00fan conforman, la realidad de los sistemas escolares en buena parte de Am\u00e9rica Latina y el Caribe.<\/span><\/p>\n

Durante los a\u00f1os 80, las restricciones presupuestarias fueron m\u00e1s notorias en los pa\u00edses que recuperaron la institucionalidad democr\u00e1tica, donde se fortalec\u00eda la promesa de escolaridad como oportunidad integradora. Dado que la educaci\u00f3n era tan importante para el desarrollo, los pa\u00edses latinoamericanos no hicieron otra cosa que ampliar los a\u00f1os de escolaridad obligatoria. Esos gobiernos se comprometieron a cumplir las metas de la Conferencia Mundial de Educaci\u00f3n para Todos (Jomtiem, 1990) y las reafirmadas en Dakar (2000), diez a\u00f1os despu\u00e9s de \u201cdescubrir\u201d que casi ninguno de los compromisos asumidos en Tailandia se hab\u00eda cumplido plenamente. Asimismo, ratificaron los objetivos del Programa Principal de Educaci\u00f3n (PPE) de la Unesco. Suscribieron los m\u00e1s diversos convenios y compromisos de cooperaci\u00f3n en las reuniones de las Am\u00e9ricas y en las iberoamericanas. Y se vieron seducidos a aceptar que la educaci\u00f3n fuera incluida como un bien comercializable en los acuerdos de la Organizaci\u00f3n Mundial del Comercio (OMC). Sin embargo, nada de ello los llev\u00f3 a pensar que, si la educaci\u00f3n era tan importante, deb\u00edan invertir recursos significativos para garantizar su sustento.<\/span><\/p>\n

En los primeros a\u00f1os del siglo XXI, pocos pa\u00edses de Am\u00e9rica Latina gastaban m\u00e1s de US$ 1.000 por alumno en educaci\u00f3n primaria (por ejemplo, la Argentina, M\u00e9xico, Costa Rica y Chile), mientras que otros (Paraguay, Per\u00fa, Bolivia, Guatemala, Nicaragua, El Salvador y Hait\u00ed) gastaban menos de US$ 500. Los Estados Unidos gastaban, durante ese per\u00edodo, US$ 7.560 por alumno y los pa\u00edses de la Organizaci\u00f3n para la Cooperaci\u00f3n y el Desarrollo Econ\u00f3mico (OCDE, que re\u00fane a las econom\u00edas industrializadas), en promedio, US$ 4.850. En educaci\u00f3n media, ning\u00fan pa\u00eds de la regi\u00f3n gastaba m\u00e1s de US$ 2.000 d\u00f3lares anuales por alumno y muchos de ellos, menos de quinientos. Los Estados Unidos gastaban US$ 8.359 y los pa\u00edses de la OCDE, en promedio, US$ 5.787.<\/span><\/p>\n

Aunque tienda a disminuir, la distancia que separa la inversi\u00f3n en educaci\u00f3n en Am\u00e9rica Latina y en los pa\u00edses m\u00e1s desarrollados contin\u00faa siendo elevada. Por otro lado, el aumento de la inversi\u00f3n educativa en la regi\u00f3n no siempre ha redundado en beneficios para los m\u00e1s pobres y excluidos. De hecho, los m\u00e1s ricos parecen tener mayor capacidad de absorci\u00f3n y aprovechamiento de la inversi\u00f3n p\u00fablica en educaci\u00f3n. Al mismo tiempo, los altos niveles de corrupci\u00f3n e incompetencia administrativa provocan que muchos recursos p\u00fablicos destinados a financiar la educaci\u00f3n se pierdan o sean desperdiciados, con un alto costo para los m\u00e1s pobres, cuya capacidad para subsidiar la irresponsabilidad o la incompetencia oficial es mucho menor que la de los m\u00e1s ricos.<\/span><\/p>\n

Aunque en los \u00faltimos a\u00f1os la inversi\u00f3n en educaci\u00f3n en Am\u00e9rica Latina haya aumentado, es significativamente baja si se considera el desaf\u00edo que enfrenta la regi\u00f3n de reducir la desigualdad y la injusticia sociales. Tambi\u00e9n es extraordinariamente baja si consideramos los altos niveles de corrupci\u00f3n, la falta de control y fiscalizaci\u00f3n p\u00fablica sobre esas asignaciones, el clientelismo y el patrimonialismo oficial, la incompetencia de las burocracias ministeriales y los alt\u00edsimos niveles de evasi\u00f3n fiscal existentes en la regi\u00f3n, particularmente por parte de las grandes empresas y conglomerados empresariales.<\/span><\/p>\n

Al mismo tiempo, el alt\u00edsimo endeudamiento externo (gracias al cual los pagos de los intereses de las\u00a0<\/span>deudas<\/span><\/a>\u00a0consumen m\u00e1s de lo que los pa\u00edses gastan anualmente en sus sistemas educativos), asociado a pol\u00edticas de ajuste fiscal cada vez m\u00e1s rigurosas, han comprometido seriamente las condiciones de financiaci\u00f3n p\u00fablica que permitan garantizar, al mismo tiempo, la expansi\u00f3n de la cobertura y la igualdad de las oportunidades.<\/span><\/p>\n

Las reformas educativas implementadas durante las dos \u00faltimas d\u00e9cadas le han sido de utilidad a una pol\u00edtica econ\u00f3mica de efectos discriminatorios y excluyentes. En el mejor de los casos (por ejemplo, comparando a Chile con Espa\u00f1a), Am\u00e9rica Latina invierte en educaci\u00f3n (en la ense\u00f1anza primaria y secundaria) menos de la mitad de lo que invierten los pa\u00edses m\u00e1s desarrollados del planeta. En el peor de los casos (por ejemplo, comparando a El Salvador con los Estados Unidos), Am\u00e9rica Latina invierte la treintava parte de lo que invierten en educaci\u00f3n las naciones m\u00e1s poderosas del planeta.<\/span><\/p>\n

Privatizaci\u00f3n<\/b><\/p>\n

Las reformas neoliberales implementadas en las \u00faltimas d\u00e9cadas intensificaron la din\u00e1mica de\u00a0<\/span>privatizaci\u00f3n<\/span><\/a>\u00a0de la educaci\u00f3n p\u00fablica en la regi\u00f3n. Buena parte de la responsabilidad por la inversi\u00f3n educativa fue transferida a las familias, generando un gran retroceso en el sistema. Como se hace evidente, los m\u00e1s pobres, obligados a financiar su propia educaci\u00f3n (bien sea en forma directa o indirecta), vieron c\u00f3mo sus oportunidades educativas se iban volviendo m\u00e1s precarias.<\/span><\/p>\n

Durante los \u00faltimos a\u00f1os, las fronteras entre lo p\u00fablico y lo privado en el \u00e1rea educativa se hicieron m\u00e1s difusas a causa de la introducci\u00f3n de varios mecanismos: la puesta en marcha de financiamientos basados en \u201cfondos\u201d, cuyas metas nunca llegan a ser cumplidas (en una permanente violaci\u00f3n de las leyes vigentes); la distribuci\u00f3n de incentivos de productividad y desempe\u00f1o a los establecimientos educativos (generadores de una intensa competencia interinstitucional que, perversamente, beneficia a las \u201cmejores\u201d escuelas y castiga a las \u201cpeores\u201d); el subsidio a la demanda por medio de bonos educativos (pagados a las familias o, indirectamente, a las mismas escuelas); la subvenci\u00f3n directa de instituciones privadas de ense\u00f1anza; la pretensi\u00f3n de instituir sistemas de remuneraci\u00f3n docente basados en resultados, provenientes de cuestionables criterios de eficacia y productividad; la cobranza de tasas y matr\u00edculas a los \u201cusuarios\u201d del sistema (en la jerga de los organismos internacionales, los \u201cclientes\u201d de los servicios educativos); los acuerdos y las alianzas con el mundo empresarial, que aumentan de forma significativa la injerencia de las grandes empresas, no solamente en la producci\u00f3n del discurso educativo hegem\u00f3nico, sino tambi\u00e9n en la gesti\u00f3n de los establecimientos escolares; la descentralizaci\u00f3n autoritaria (mediante la concentraci\u00f3n del poder pedag\u00f3gico en manos de las burocracias ministeriales y la transferencia a las escuelas de la responsabilidad por captar fondos en el mercado), etc.<\/span><\/p>\n

En algunas naciones de Am\u00e9rica Latina y del Caribe, la propia noci\u00f3n de \u201cgratuidad\u201d de la educaci\u00f3n p\u00fablica, en todos los niveles, est\u00e1 seriamente amenazada. Pa\u00edses como Colombia,\u00a0<\/span>Granada<\/span><\/a>, Hait\u00ed,\u00a0<\/span>Jamaica<\/span><\/a>, Nicaragua,\u00a0Paraguay, Per\u00fa,\u00a0<\/span>Surinam<\/span><\/a>\u00a0y\u00a0Trinidad y Tobago\u00a0les cobran a las familias con hijos en las escuelas p\u00fablicas impuestos y\/o matr\u00edculas. En el caso de Colombia, la privatizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n p\u00fablica b\u00e1sica motiv\u00f3, en 2004, una contundente denuncia ante la ONU por parte de la relatora especial sobre el Derecho a la Educaci\u00f3n, Katarina Tomasevski.<\/span><\/p>\n

Los procesos de privatizaci\u00f3n siempre son procesos de transferencia del poder de la esfera p\u00fablica hacia el mercado. Como consecuencia, en Am\u00e9rica Latina, la privatizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n se ha intensificado, no solamente por medio de la transferencia (del Estado hacia el mercado) de la responsabilidad de financiar la educaci\u00f3n, sino tambi\u00e9n mediante un complejo proceso de transferencia del poder efectivo de control y coerci\u00f3n del sistema educativo hacia nuevas corporaciones empresariales o fundaciones privadas, creadas por las reformas del\u00a0<\/span>Estado<\/span><\/a>. De hecho, los gobiernos latinoamericanos no s\u00f3lo privatizan la educaci\u00f3n al obligar a las familias a hacerse cargo de los costos de la escuela de sus hijos, sino que tambi\u00e9n lo hacen al transferir recursos p\u00fablicos a entidades privadas, que pasan a ejercer un poder normativo y disciplinante muy poderoso en el interior del sistema.<\/span><\/p>\n

Un ejemplo emblem\u00e1tico de esa tendencia es el surgimiento de sistemas nacionales de evaluaci\u00f3n del rendimiento escolar (mediante pruebas unificadas que se le toma a la poblaci\u00f3n estudiantil). Entre los a\u00f1os 80 y 90, buena parte de los pa\u00edses de<\/span>
\n<\/span>la regi\u00f3n adopt\u00f3 este tipo de estrategia\u00a0de medici\u00f3n de la \u201ccalidad\u201d. Los resultados de las pruebas son considerados indicadores infalibles del grado de productividad docente y de los saberes efectivamente adquiridos por los estudiantes. Los gobiernos han invertido grandes sumas de dinero p\u00fablico para la realizaci\u00f3n de esas pruebas y para la sistematizaci\u00f3n de sus resultados. Sin embargo, aun cuando el financiamiento de los sistemas de medici\u00f3n es responsabilidad de los Estados nacionales, su implementaci\u00f3n y su control han sido transferidos a empresas y\/o a fundaciones privadas, a trav\u00e9s de licitaciones, no siempre transparentes. Dichas empresas y fundaciones no s\u00f3lo lucran con ello, sino que tambi\u00e9n monopolizan el poder normativo y disciplinante sobre las pruebas. De esta manera, los procesos de privatizaci\u00f3n avanzan no solamente cuando los gobiernos gastan menos en educaci\u00f3n, sino tambi\u00e9n cuando gastan m\u00e1s.<\/span><\/p>\n

As\u00ed, a trav\u00e9s de la privatizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n, el proceso de segmentaci\u00f3n y diferenciaci\u00f3n de las instituciones educativas experimentado en casi toda Am\u00e9rica Latina se est\u00e1 tornando m\u00e1s intenso y discriminatorio.<\/span><\/p>\n

Precarizaci\u00f3n del trabajo docente<\/b><\/p>\n

La expansi\u00f3n de los sistemas educativos durante la segunda mitad del siglo XX y, en particular, las reformas llevadas a cabo desde los a\u00f1os 80 tuvieron grandes consecuencias sobre el trabajo docente en Am\u00e9rica Latina y el Caribe. Por un lado, la disponibilidad de profesores y de cargos estables para el ejercicio de la docencia es limitada en un contexto de significativo aumento de la demanda por educaci\u00f3n. Tambi\u00e9n son limitadas las oportunidades de una formaci\u00f3n superior de calidad para quienes aspiran a ejercer la profesi\u00f3n, dado que la oferta de capacitaci\u00f3n docente en las\u00a0universidades\u00a0y centros privados es altamente dispersa y la oferta p\u00fablica se privatiza en un amplio mercado de \u201cperfeccionamiento\u201d docente cada vez m\u00e1s imperfecto.<\/span><\/p>\n

Con variaciones significativas de pa\u00eds a pa\u00eds, el n\u00famero de alumnos por docente, en todos los niveles del sistema, es muy alto, superando, en casi todos los casos, a los pa\u00edses desarrollados. En la educaci\u00f3n primaria, Chile, Colombia, Guatemala,\u00a0<\/span>Guyana<\/span><\/a>,\u00a0Hait\u00ed, Jamaica, M\u00e9xico, Nicaragua, Paraguay y Per\u00fa tienen m\u00e1s de 25 estudiantes por docente. El \u00fanico pa\u00eds de la regi\u00f3n cuya relaci\u00f3n alumnos\/docente es igual o inferior a la de las naciones m\u00e1s ricas del planeta es Cuba. En el otro extremo, en Nicaragua, el promedio es de 24,8 alumnos por docente en la educaci\u00f3n preprimaria, de 35,2 en la ense\u00f1anza primaria y de 33,9 en el nivel secundario. En Guatemala son 27,7 alumnos por docente en el nivel superior.<\/span><\/p>\n

En t\u00e9rminos absolutos y relativos, las remuneraciones de los profesores son muy bajas en Am\u00e9rica Latina y el Caribe. En algunos pa\u00edses, durante los \u00faltimos a\u00f1os, los salarios reales de los profesionales de la educaci\u00f3n sufrieron un gran deterioro. En los pa\u00edses de la OCDE, el salario anual inicial de los docentes regulares alcanza un promedio de US$ 20.530 en el nivel primario y US$ 23.201 en la ense\u00f1anza secundaria. Para los docentes con m\u00e1s de quince a\u00f1os de experiencia y nivel superior, los salarios llegan a US$ 35.737 y US$ 41.616, respectivamente.<\/span><\/p>\n

La distancia de esos valores con relaci\u00f3n a los que se pagan en los pa\u00edses latinoamericanos es, en algunos casos, abismal. En Chile, el promedio salarial de los profesores oscila entre US$ 12.711 por a\u00f1o (al comienzo de la carrera) y US$ 21.237 (al final de la carrera). En el nivel medio, entre US$ 12.711 (al comienzo de la carrera)\u00a0y US$ 22.209 (al final de la carrera). En la Argentina, el promedio salarial en el nivel primario oscila entre US$ 6.759 anuales y US$ 11.206 (al comienzo y al final de la carrera, respectivamente); en el nivel secundario, entre US$ 10.837 y US$ 19.147. En Brasil, entre US$ 4.732 y US$ 15.522 en la ense\u00f1anza primaria (comienzo y fin de la carrera); US$ 8.148 y US$ 14.530 en el ciclo secundario (inicio y fin de la carrera). En Uruguay, en la ense\u00f1anza primaria el promedio oscila entre US$ 6.225 anuales y US$ 13.340 (inicio y fin de la carrera) y entre US$ 6.847 anuales y US$ 14.672 en el nivel secundario (inicio y fin de la carrera).<\/span><\/p>\n

La inestabilidad econ\u00f3mica, asociada a la baja inversi\u00f3n estatal en educaci\u00f3n, ha sometido a los docentes a la m\u00e1s absoluta precariedad de trabajo. En muchos pa\u00edses de la regi\u00f3n, los maestros de la educaci\u00f3n primaria viven por debajo de la l\u00ednea de pobreza. Son pobres que deben educar a otros pobres en un marco de empobrecimiento progresivo de las condiciones de ense\u00f1anza. De esta manera, la precariedad salarial est\u00e1 asociada a la progresiva precariedad de las condiciones de trabajo pedag\u00f3gico en las escuelas. La baja inversi\u00f3n en educaci\u00f3n origina p\u00e9simas condiciones de infraestructura escolar, falta de material did\u00e1ctico apropiado, ausencia de bibliotecas y aulas superpobladas.<\/span><\/p>\n

Los gobiernos neoliberales intentaron atenuar esta situaci\u00f3n mediante programas de modernizaci\u00f3n perif\u00e9rica que hicieron de la llamada \u201ctransformaci\u00f3n educativa\u201d una verdadera caricatura de lo que deber\u00eda ser una pol\u00edtica p\u00fablica democr\u00e1tica: compra de algunas pocas computadoras, instalaci\u00f3n de antenas parab\u00f3licas y aparatos de video, de fax y de ca\u00f1ones de proyecci\u00f3n en escuelas con goteras permanentes, sin saneamiento b\u00e1sico, con un \u00fanico ba\u00f1o para ni\u00f1os y ni\u00f1as, muchas veces sin tizas e incluso sin\u00a0<\/span>energ\u00eda<\/span><\/a>\u00a0el\u00e9ctrica. Las condiciones de trabajo en las escuelas rurales son tambi\u00e9n altamente precarias.<\/span><\/p>\n

El crecimiento demogr\u00e1fico, asociado a una gran concentraci\u00f3n de la demanda escolar en los centros urbanos, si bien ha facilitado la expansi\u00f3n de las redes, lo hizo de manera ca\u00f3tica y desordenada. Los sistemas educativos crecieron, de hecho, como lo hicieron las grandes ciudades de la regi\u00f3n, sin la menor planificaci\u00f3n y en una situaci\u00f3n de verdadero caos para quienes est\u00e1n en peores condiciones para asegurarse, por s\u00ed mismos, la calidad de vida. La falta de docentes y la inclusi\u00f3n en el sistema de profesores y profesoras sin respetar las normas jur\u00eddicas vigentes (concursos), los estatutos del magisterio y los m\u00e1s b\u00e1sicos principios del derecho laboral democr\u00e1tico fueron y son algunas de las caracter\u00edsticas m\u00e1s ilustrativas de la expansi\u00f3n educativa urbana desde los a\u00f1os 70. No todos los profesionales de la educaci\u00f3n reciben las remuneraciones establecidas por las normas que regulan la carrera docente. Muchos son contratados por per\u00edodos cortos (no mayores de diez meses), no pueden tener acceso a las pocas oportunidades de formaci\u00f3n p\u00fablica y ven deteriorarse sus condiciones de vida como sus alumnos ven deteriorarse las suyas propias.<\/span><\/p>\n

Finalmente, tal como lo demuestran numerosos estudios, el ejercicio de la docencia se ha transformado, en muchos pa\u00edses de la regi\u00f3n, en una actividad profundamente insalubre. Las enfermedades profesionales del trabajo se multiplicaron, volviendo a\u00fan m\u00e1s precaria la educaci\u00f3n de los m\u00e1s pobres, en un c\u00edrculo vicioso en el cual la docencia se les presenta a los j\u00f3venes pobres como una oportunidad de trabajo relativamente estable, en un mercado de trabajo cada vez m\u00e1s precarizado.<\/span><\/p>\n

El cuadro se torna m\u00e1s dram\u00e1tico cuando observamos la ofensiva ideol\u00f3gica conservadora contra los docentes, presente en los \u00faltimos a\u00f1os. A ellos se los hace responsables de la profunda crisis que enfrentan los sistemas escolares y se les atribuye la culpa por las p\u00e9simas condiciones de aprendizaje de los alumnos y alumnas, por las altas tasas de repetici\u00f3n, por las escasas oportunidades de inserci\u00f3n en el trabajo y por la falta de participaci\u00f3n ciudadana en las cuestiones m\u00e1s relevantes que deben enfrentar nuestras sociedades.<\/span><\/p>\n

Dos casos emblem\u00e1ticos<\/b><\/p>\n

Algunos pocos kil\u00f3metros separan a Cuba de Hait\u00ed. En la d\u00e9cada del 50, los dos pa\u00edses ten\u00edan alt\u00edsimos \u00edndices de exclusi\u00f3n y de segregaci\u00f3n educativa. A mediados de los a\u00f1os 70, en el marco de los profundos cambios pol\u00edticos promovidos por su proceso revolucionario, Cuba estaba cerca de superar el promedio latinoamericano de oportunidades de acceso y permanencia en el sistema escolar. Por su parte, en Hait\u00ed solamente el 25% de la poblaci\u00f3n infantil estaba matriculada en la escuela. En el a\u00f1o 2000, Cuba ten\u00eda una tasa de escolarizaci\u00f3n del 97% en la educaci\u00f3n preescolar. Hait\u00ed no dispon\u00eda de datos al respecto. En la actualidad, la totalidad de los ni\u00f1os y ni\u00f1as cubanos asiste a la escuela primaria. En Hait\u00ed, el 79%. En Cuba, el 82% de los j\u00f3venes est\u00e1 matriculado en instituciones de nivel secundario. En Hait\u00ed, el 20%.<\/span><\/p>\n

No hay datos sobre la tasa de escolarizaci\u00f3n en la ense\u00f1anza superior haitiana. El sistema universitario cubano es uno de los m\u00e1s democr\u00e1ticos del mundo en lo que se refiere a sus oportunidades de acceso, permanencia y gratuidad. Hait\u00ed tiene una tasa de analfabetismo, entre la poblaci\u00f3n mayor de 15 a\u00f1os, del 53,2%. En Cuba el 99,8% de la poblaci\u00f3n est\u00e1 alfabetizado. Hait\u00ed tiene 31 alumnos por docente en la ense\u00f1anza primaria y Cuba, 11. En Cuba, la esperanza de vida en el sistema educativo (para quienes tienen acceso a la educaci\u00f3n primaria y secundaria) es de casi 13 a\u00f1os. En Hait\u00ed, la escolaridad obligatoria es la m\u00e1s baja de Am\u00e9rica Latina y del Caribe (6 a\u00f1os) y pocos llegan a completar ese corto per\u00edodo. Una relaci\u00f3n similar a la de la esperanza de vida entre haitianos y cubanos. Los hombres haitianos viven, en promedio, 47 a\u00f1os; las mujeres, 51. Los hombres cubanos, 74 a\u00f1os; las mujeres, 78.<\/span><\/p>\n

Cuba suele no ser autorizada a participar de las pruebas de medici\u00f3n internacionales sobre la calidad de los sistemas escolares. Sin embargo, cuando lo ha hecho, como en el caso de las evaluaciones realizadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluaci\u00f3n de la Calidad de la Educaci\u00f3n de la Unesco, sus resultados han sido semejantes o superiores a los obtenidos por las naciones m\u00e1s desarrolladas del planeta y se distancian mucho del promedio obtenido por los otros pa\u00edses de la regi\u00f3n. No hay datos sobre la calidad de aprendizaje de los ni\u00f1os de Hait\u00ed. Se estima que no es superior a la de los brasile\u00f1os, chilenos, colombianos, mexicanos, peruanos y uruguayos, cuyos pa\u00edses obtuvieron los \u00faltimos lugares en las pruebas internacionales de medici\u00f3n de la calidad aplicadas en a\u00f1os recientes (como, por ejemplo, las pruebas TIMSS, realizadas por la Asociaci\u00f3n Internacional para la Evaluaci\u00f3n del Rendimiento de los Alumnos, consorcio internacional con sede en Holanda, y por el Programa Internacional de Evaluaci\u00f3n de Estudiantes de la OCDE).<\/span><\/p>\n

En 2005 la Escuela Latinoamericana de Medicina (ELAM) de La Habana entreg\u00f3 sus diplomas a la primera generaci\u00f3n de m\u00e9dicos y m\u00e9dicas: 1.610 j\u00f3venes, de 28 naciones, concluyeron su formaci\u00f3n superior en un pa\u00eds condenado injustamente a un bloqueo imperial que ahoga sus oportunidades de crecimiento y desarrollo econ\u00f3mico. Estudiaron de forma totalmente gratuita, durante seis a\u00f1os, incluso con residencia m\u00e9dica en regiones pobres de sus pa\u00edses de origen. Los nuevos profesionales, con una edad promedio de 26 a\u00f1os, nacieron en el seno de familias pobres, como la gran mayor\u00eda de los latinoamericanos.<\/span><\/p>\n

Setenta por ciento de los j\u00f3venes graduados en la ELAM provienen de hogares ubicados debajo de la l\u00ednea de pobreza; 46% son mujeres; muchos de ellos son hijos o nietos de desaparecidos pol\u00edticos de pa\u00edses como Chile, la Argentina y Uruguay. Muchos otros nacieron en el seno de familias campesinas y participan activamente de organizaciones populares, como del Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra\u00a0(<\/span>MST<\/span><\/a>) de Brasil. Otros nacieron y vivieron en comunidades ind\u00edgenas. Actualmente, m\u00e1s de 12.000 alumnos y alumnas asisten a los cursos de la instituci\u00f3n, entre los cuales 5.500 provienen de Am\u00e9rica del Sur, 3.244 de Am\u00e9rica Central, 1.039 del Caribe, 489 de M\u00e9xico y de los Estados Unidos, 42 de \u00c1frica y de Oriente Medio, 61 de pa\u00edses asi\u00e1ticos, 2 de pa\u00edses europeos y 64 son provenientes de los pueblos originarios de toda Am\u00e9rica Latina.<\/span><\/p>\n

Mientras tanto, Hait\u00ed recib\u00eda un nuevo refuerzo militar de algunas naciones latinoamericanas, lideradas por Brasil y monitoreadas por los Estados Unidos. El objetivo: tratar de restablecer la paz, contener la ola de violencia producida por la extrema miseria y por la permanente inestabilidad pol\u00edtica vivida, en un pa\u00eds donde el 1% de la poblaci\u00f3n controla la mitad de la riqueza. Cuba exporta m\u00e9dicos y m\u00e9dicas a los pa\u00edses m\u00e1s injustos de la regi\u00f3n. Los pa\u00edses m\u00e1s ricos e injustos\u00a0de la regi\u00f3n exportan militares a Hait\u00ed.<\/span><\/p>\n

Pocos kil\u00f3metros del mar Caribe separan a Cuba de Hait\u00ed. En sus sistemas educativos se refleja el futuro de Am\u00e9rica Latina.<\/span><\/p>\n

\"\"<\/a>
Estudiantes en las calles de La Habana, Cuba, en 2009 (Aldo van Zeeland\/Creative Commons)<\/figcaption><\/figure>\n

 <\/p>\n

\u00bfHacia d\u00f3nde va la educaci\u00f3n latinoamericana?\u00a0<\/b><\/p>\n

Hoy, como en el pasado, grandes desaf\u00edos se abren para la educaci\u00f3n latinoamericana. Sin \u00e1nimo de resumirlos todos, algunas directrices parecen ser necesarias para un futuro pr\u00f3ximo.<\/span><\/p>\n

Derecho radical a la educaci\u00f3n<\/b><\/p>\n

Es preciso fortalecer una concepci\u00f3n democr\u00e1tica y radical del derecho a la educaci\u00f3n. Para que ese derecho pueda ser conquistado, es necesario que exista una escuela p\u00fablica abierta, democr\u00e1tica, gratuita y laica. Pero con ello no alcanza. La educaci\u00f3n es un bien de fundamental importancia para promover la igualdad social, ampliar las oportunidades de acceso al mercado de trabajo e, incluso, en determinadas condiciones, para producir bienestar econ\u00f3mico. No obstante, en una sociedad democr\u00e1tica, la educaci\u00f3n debe ser mucho m\u00e1s que eso. Es una herramienta para potenciar la lucha contra el monopolio del poder, contra las arbitrariedades, el autoritarismo, la discriminaci\u00f3n y la segregaci\u00f3n. Un instrumento pol\u00edtico fundamental para la transformaci\u00f3n de las estructuras de discriminaci\u00f3n que se producen y reproducen hist\u00f3ricamente. Estructuras que se sostienen en la apropiaci\u00f3n monopolista del saber socialmente producido.<\/span><\/p>\n

La educaci\u00f3n es un derecho humano y social, que no puede hallarse sometido a la l\u00f3gica de la mercantilizaci\u00f3n y de la privatizaci\u00f3n, pues es de la socializaci\u00f3n de los saberes y de la ruptura democr\u00e1tica del monopolio del conocimiento que depende la posibilidad de construcci\u00f3n de una sociedad justa e igualitaria. S\u00f3lo ser\u00e1 posible afirmar que hay derecho a la educaci\u00f3n cuando todos y todas, sin distinci\u00f3n de clase, g\u00e9nero,\u00a0<\/span>raza<\/span><\/a>, origen \u00e9tnico, lengua materna, condiciones f\u00edsicas u orientaci\u00f3n sexual, puedan vivir en una colectividad en la que el conocimiento sea un bien com\u00fan. Es por eso que no existe derecho a la educaci\u00f3n cuando la \u201ccalidad\u201d de la escuela es un atributo disponible solamente para los que tienen dinero para pagar por \u00e9l. Calidad para pocos no es calidad, es privilegio. Y el privilegio es diametralmente opuesto a los principios que fundamentan una sociedad democr\u00e1tica. Fortalecer, defender y transformar la escuela p\u00fablica es un desaf\u00edo central para que, en Am\u00e9rica Latina y el Caribe, la educaci\u00f3n sea un derecho de todos y todas.<\/span><\/p>\n

Expansi\u00f3n de la educaci\u00f3n p\u00fablica<\/b><\/p>\n

La democratizaci\u00f3n del acceso a la escuela no siempre estuvo acompa\u00f1ada de una democratizaci\u00f3n efectiva del derecho a la educaci\u00f3n para los m\u00e1s pobres. Actualmente, hay m\u00e1s ni\u00f1os y ni\u00f1as en el sistema escolar, pero tambi\u00e9n hay m\u00e1s ni\u00f1os y ni\u00f1as excluidos de la sociedad. La expansi\u00f3n de la escuela no fue producto de ning\u00fan acto de generosidad de las elites o de las oligarqu\u00edas nacionales. Fue, m\u00e1s bien, el resultado de las luchas populares llevadas a cabo por los\u00a0<\/span>movimientos sociales<\/span><\/a>, las organizaciones sindicales y los partidos democr\u00e1ticos. Fortalecer esas luchas y esas demandas es un imperativo pol\u00edtico, ya que de ellas depende que, en Am\u00e9rica Latina, el acceso a las instituciones escolares y el derecho a la educaci\u00f3n no est\u00e9n diametralmente disociados, como lo est\u00e1n en la actualidad para la gran mayor\u00eda.<\/span><\/p>\n

Reformas democr\u00e1ticas<\/b><\/p>\n

Es necesario promover reformas democr\u00e1ticas que pongan un fin a la herencia de injusticia y desigualdad de sistemas educativos segmentados y diferenciados. Aun no siendo la condici\u00f3n para una reforma social democr\u00e1tica, es imprescindible cambiar el rumbo asumido por las reformas educativas conservadoras, elitistas y, m\u00e1s recientemente, neoliberales, implementadas en casi todos los pa\u00edses de la regi\u00f3n. Una reforma efectiva de los sistemas escolares debe eliminar su segmentaci\u00f3n, sin con ello homogeneizar o pasteurizar las instituciones, desconociendo las especificidades locales y la rica\u00a0<\/span>diversidad cultural<\/span><\/a>\u00a0de la regi\u00f3n. La unidad del sistema educativo debe basarse en el acceso igualitario al derecho a la educaci\u00f3n, terminando con las formas de segregaci\u00f3n que condenan a los pobres a una educaci\u00f3n pobre y reproducen el privilegio de los ricos a una educaci\u00f3n rica.<\/span><\/p>\n

Calidad con igualdad<\/b><\/p>\n

Las experiencias locales y nacionales que conjuguen calidad con igualdad deben ser fortalecidas. Durante los \u00faltimos a\u00f1os, a pesar de los gobiernos neoliberales, Am\u00e9rica Latina y el Caribe fueron escenario de experiencias pol\u00edticas que comprueban que la construcci\u00f3n de una alternativa democr\u00e1tica para los sistemas educativos es posible. Brasil, en particular, ha sido un espacio propicio para la proliferaci\u00f3n de experiencias democr\u00e1ticas de gesti\u00f3n local de la educaci\u00f3n, como, entre otras, la de la Escuela Ciudadana de Porto Alegre, la de la Escuela Plural de Belo Horizonte, la gesti\u00f3n de\u00a0<\/span>Paulo Freire<\/span><\/a>\u00a0al mando de la Secretar\u00eda Municipal de Educaci\u00f3n de S\u00e3o Paulo, revitalizada, a\u00f1os m\u00e1s tarde, durante la gesti\u00f3n de Marta Suplicy (2001-2004). Propuestas educativas innovadoras tambi\u00e9n son o fueron llevadas a la pr\u00e1ctica en otros pa\u00edses, como en la ciudad de Buenos Aires y, recientemente, en los ministerios de Educaci\u00f3n de la Argentina y de Uruguay; en ciudades colombianas como Bogot\u00e1 y Medell\u00edn, durante los gobiernos progresistas y de centroizquierda; en la ciudad de M\u00e9xico, etc. Por su parte, Venezuela ha llevado a cabo, en medio de su revoluci\u00f3n bolivariana, un variado conjunto de programas y misiones que han permitido revertir la herencia de discriminaci\u00f3n y exclusi\u00f3n educativas que marc\u00f3 el desarrollo del pa\u00eds durante la segunda mitad del siglo XX.<\/span><\/p>\n

Son extraordinariamente ricas las experiencias de educaci\u00f3n popular ejecutadas por movimientos y organizaciones sociales, que presionan a los gobiernos para que adopten acciones democratizantes que no ser\u00edan tomadas si no existieran la lucha y el compromiso de dichos actores. Se destacan aqu\u00ed las muchas acciones educativas llevadas a cabo por el MST en Brasil, as\u00ed como la de numerosos movimientos ind\u00edgenas, organizaciones barriales, de padres y madres, entidades sindicales (principalmente de docentes), de trabajadores desempleados y de\u00a0<\/span>piqueteros<\/span><\/a>. Esas reformas y acciones, aun con sus l\u00edmites, ayudan a pensar nuevas formas de gesti\u00f3n p\u00fablica de la educaci\u00f3n, en un escenario posliberal y democr\u00e1tico.<\/span><\/p>\n

Estrategias afirmativas<\/b><\/p>\n

Es preciso combinar el fortalecimiento de la escuela p\u00fablica universal con la adopci\u00f3n de acciones afirmativas para beneficiar a los grupos m\u00e1s excluidos y discriminados. El derecho a la educaci\u00f3n depende, en parte, del fortalecimiento de la escuela p\u00fablica. Dadas las condiciones actuales de exclusi\u00f3n y segregaci\u00f3n sufridas por algunos grupos, es imprescindible la multiplicaci\u00f3n de pol\u00edticas destinadas a compensar y revertir las din\u00e1micas de exclusi\u00f3n que ellos sufren, antes y despu\u00e9s de ingresar en el sistema escolar. Es el caso de las comunidades ind\u00edgenas y, en pa\u00edses como Brasil, Colombia, Ecuador y Per\u00fa, de la poblaci\u00f3n negra. Aunque insuficientes, esas acciones afirmativas son fundamentales para garantizar condiciones b\u00e1sicas de acceso y de permanencia en el sistema.<\/span><\/p>\n

Internacionalizaci\u00f3n democr\u00e1tica<\/b><\/p>\n

Los gobiernos neoliberales promovieron cierta internacionalizaci\u00f3n de la pol\u00edtica educativa, obviamente con el fin de reforzar el car\u00e1cter desigual y excluyente de los sistemas escolares nacionales. Ellos lo hacen mediante la asociaci\u00f3n de sus acciones y programas educativos, que, sin diferencias sustanciales, son apoyados, cuando no promovidos, por el Banco Mundial y por el Banco Interamericano de Desarrollo. La alianza entre las administraciones neoliberales y los organismos financieros internacionales han permitido, incluso, borrar ciertas especificidades nacionales que, en el pasado, marcaron el desarrollo educativo de los pa\u00edses de la regi\u00f3n.<\/span><\/p>\n

La lucha contra la globalizaci\u00f3n excluyente es tambi\u00e9n un imperativo pol\u00edtico de las fuerzas democr\u00e1ticas. Para hacerlo, es necesario fortalecer otras formas de internacionalizaci\u00f3n, democr\u00e1ticas y solidarias, que permitan construir el sue\u00f1o de una Am\u00e9rica Latina unida contra toda explotaci\u00f3n y exclusi\u00f3n. El\u00a0<\/span>Foro Mundial de Educaci\u00f3n<\/span><\/a>\u00a0es una de las expresiones m\u00e1s ricas de la enorme potencialidad que hoy tienen, y tendr\u00e1n en el futuro, las estrategias de lucha global por la emancipaci\u00f3n, la justicia y la igualdad.<\/span><\/p>\n

Cuadros Estad\u00edsticos<\/b><\/p>\n

Tasa l\u00edquida de matr\u00edcula en la\u00a0Ense\u00f1anza Primaria en Am\u00e9rica\u00a0Latina y el Caribe (2001-2002)<\/b><\/p>\n

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Pa\u00edses<\/b><\/td>\nTotal<\/b><\/td>\nH<\/b><\/td>\nM<\/b><\/td>\n<\/tr>\n
Argentina<\/span><\/td>\n100<\/span><\/td>\n100<\/span><\/td>\n100<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Bahamas<\/span><\/td>\n86<\/span><\/td>\n85<\/span><\/td>\n88<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Barbados<\/span><\/td>\n100<\/span><\/td>\n100<\/span><\/td>\n100<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Belice<\/span><\/td>\n96<\/span><\/td>\n96<\/span><\/td>\n96<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Bolivia<\/span><\/td>\n94<\/span><\/td>\n94<\/span><\/td>\n94<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Brasil<\/span><\/td>\n97<\/span><\/td>\n96<\/span><\/td>\n97<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Chile<\/span><\/td>\n86<\/span><\/td>\n87<\/span><\/td>\n86<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Colombia<\/span><\/td>\n87<\/span><\/td>\n87<\/span><\/td>\n86<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Costa Rica<\/span><\/td>\n91<\/span><\/td>\n90<\/span><\/td>\n91<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Cuba<\/span><\/td>\n99<\/span><\/td>\n100<\/span><\/td>\n98<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Dominica<\/span><\/td>\n91<\/span><\/td>\n93<\/span><\/td>\n90<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Ecuador<\/span><\/td>\n99<\/span><\/td>\n99<\/span><\/td>\n100<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
El Salvador<\/span><\/td>\n89<\/span><\/td>\n89<\/span><\/td>\n89<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Granada<\/span><\/td>\n84<\/span><\/td>\n89<\/span><\/td>\n80<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Guatemala<\/span><\/td>\n85<\/span><\/td>\n87<\/span><\/td>\n83<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Guyana<\/span><\/td>\n96<\/span><\/td>\n96<\/span><\/td>\n95<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Hait\u00ed<\/span><\/td>\n78<\/span><\/td>\n\u2026<\/span><\/td>\n\u2026<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Honduras<\/span><\/td>\n87<\/span><\/td>\n87<\/span><\/td>\n88<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Jamaica<\/span><\/td>\n95<\/span><\/td>\n95<\/span><\/td>\n95<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
M\u00e9xico<\/span><\/td>\n99<\/span><\/td>\n99<\/span><\/td>\n100<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Nicaragua<\/span><\/td>\n82<\/span><\/td>\n82<\/span><\/td>\n82<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Panam\u00e1<\/span><\/td>\n99<\/span><\/td>\n99<\/span><\/td>\n99<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Paraguay<\/span><\/td>\n92<\/span><\/td>\n91<\/span><\/td>\n92<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Per\u00fa<\/span><\/td>\n100<\/span><\/td>\n100<\/span><\/td>\n100<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Rep. Dominicana<\/span><\/td>\n97<\/span><\/td>\n99<\/span><\/td>\n95<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Saint Kitts y Nevis<\/span><\/td>\n96<\/span><\/td>\n91<\/span><\/td>\n100<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Santa Luc\u00eda<\/span><\/td>\n99<\/span><\/td>\n100<\/span><\/td>\n98<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
San Vicente y las<\/span><\/p>\n

Granadinas<\/span><\/td>\n

92<\/span><\/td>\n92<\/span><\/td>\n92<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Surinam<\/span><\/td>\n97<\/span><\/td>\n97<\/span><\/td>\n98<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Trinidad y Tobago<\/span><\/td>\n94<\/span><\/td>\n94<\/span><\/td>\n94<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Uruguay<\/span><\/td>\n90<\/span><\/td>\n89<\/span><\/td>\n90<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Venezuela<\/span><\/td>\n92<\/span><\/td>\n92<\/span><\/td>\n93<\/span><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<\/div>\n
Fuente: Elaborada por el autor sobre la base de datos\u00a0del Comp\u00eandio Mundial da Educa\u00e7\u00e3o (2004), Instituto\u00a0de Estad\u00edstica de la Unesco. Los pa\u00edses cuyos datos no\u00a0est\u00e1n disponibles fueron excluidos.<\/span><\/h6>\n

Tasa l\u00edquida de matr\u00edcula en la\u00a0Ense\u00f1anza Secundaria en Am\u00e9rica\u00a0Latina y el Caribe (2001-2002)<\/b><\/p>\n

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Pa\u00edses<\/b><\/td>\nTotal<\/b><\/td>\nH<\/b><\/td>\nM<\/b><\/td>\n<\/tr>\n
Argentina<\/span><\/td>\n81<\/span><\/td>\n79<\/span><\/td>\n83<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Bahamas<\/span><\/td>\n79<\/span><\/td>\n79<\/span><\/td>\n79<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Barbados<\/span><\/td>\n87<\/span><\/td>\n87<\/span><\/td>\n86<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Belice<\/span><\/td>\n60<\/span><\/td>\n58<\/span><\/td>\n53<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Bolivia<\/span><\/td>\n67<\/span><\/td>\n68<\/span><\/td>\n67<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Brasil<\/span><\/td>\n72<\/span><\/td>\n69<\/span><\/td>\n74<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Chile<\/span><\/td>\n79<\/span><\/td>\n78<\/span><\/td>\n79<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Colombia<\/span><\/td>\n54<\/span><\/td>\n51<\/span><\/td>\n56<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Costa Rica<\/span><\/td>\n51<\/span><\/td>\n48<\/span><\/td>\n53<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Dominica<\/span><\/td>\n84<\/span><\/td>\n82<\/span><\/td>\n87<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Ecuador<\/span><\/td>\n50<\/span><\/td>\n50<\/span><\/td>\n50<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
El Salvador<\/span><\/td>\n46<\/span><\/td>\n45<\/span><\/td>\n47<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Estados Unidos<\/span><\/td>\n85<\/span><\/td>\n85<\/span><\/td>\n85<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Guatemala<\/span><\/td>\n29<\/span><\/td>\n30<\/span><\/td>\n29<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Guyana<\/span><\/td>\n74<\/span><\/td>\n72<\/span><\/td>\n76<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Hait\u00ed<\/span><\/td>\n19<\/span><\/td>\n\u2026<\/span><\/td>\n\u2026<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Jamaica<\/span><\/td>\n75<\/span><\/td>\n73<\/span><\/td>\n76<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
M\u00e9xico<\/span><\/td>\n60<\/span><\/td>\n59<\/span><\/td>\n61<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Nicaragua<\/span><\/td>\n37<\/span><\/td>\n34<\/span><\/td>\n40<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Panam\u00e1<\/span><\/td>\n62<\/span><\/td>\n60<\/span><\/td>\n65<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Paraguay<\/span><\/td>\n50<\/span><\/td>\n49<\/span><\/td>\n51<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Per\u00fa<\/span><\/td>\n66<\/span><\/td>\n67<\/span><\/td>\n65<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Rep. Dominicana<\/span><\/td>\n41<\/span><\/td>\n35<\/span><\/td>\n47<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Saint Kitts y Nevis<\/span><\/td>\n91<\/span><\/td>\n83<\/span><\/td>\n100<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Santa Luc\u00eda<\/span><\/td>\n70<\/span><\/td>\n61<\/span><\/td>\n79<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
San Vicentey las e Granadinas<\/span><\/td>\n52<\/span><\/td>\n47<\/span><\/td>\n57<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Surinam<\/span><\/td>\n63<\/span><\/td>\n52<\/span><\/td>\n75<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Trinidad y Tobago<\/span><\/td>\n68<\/span><\/td>\n67<\/span><\/td>\n69<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Uruguay<\/span><\/td>\n72<\/span><\/td>\n68<\/span><\/td>\n76<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Venezuela<\/span><\/td>\n57<\/span><\/td>\n53<\/span><\/td>\n62<\/span><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<\/div>\n
Fuente: Elaborada por el autor sobre la base de datos\u00a0del Comp\u00eandio Mundial da Educa\u00e7\u00e3o (2004), Instituto\u00a0de Estad\u00edstica de la Unesco. Los pa\u00edses cuyos datos no\u00a0est\u00e1n disponibles fueron excluidos.<\/span><\/h6>\n

Tasa de analfabetismo en Am\u00e9rica Latina y el Caribe<\/b><\/p>\n

\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
Pa\u00edses<\/b><\/td>\n1990<\/b><\/td>\n1995<\/b><\/td>\n2000<\/b><\/td>\n<\/tr>\n
Total<\/span><\/td>\nH<\/span><\/td>\nM<\/span><\/td>\nTotal<\/span><\/td>\nH<\/span><\/td>\nM<\/span><\/td>\nTotal<\/span><\/td>\nH<\/span><\/td>\nM<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Argentina<\/span><\/td>\n4,3<\/span><\/td>\n4,1<\/span><\/td>\n4,4<\/span><\/td>\n3,7<\/span><\/td>\n3,6<\/span><\/td>\n3,7<\/span><\/td>\n3,2<\/span><\/td>\n3,2<\/span><\/td>\n3,2<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Bahamas<\/span><\/td>\n5,6<\/span><\/td>\n6,4<\/span><\/td>\n4,8<\/span><\/td>\n5,0<\/span><\/td>\n5,9<\/span><\/td>\n4,2<\/span><\/td>\n4,6<\/span><\/td>\n5,5<\/span><\/td>\n3,7<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Barbados<\/span><\/td>\n0,6<\/span><\/td>\n0,6<\/span><\/td>\n0,7<\/span><\/td>\n0,5<\/span><\/td>\n0,4<\/span><\/td>\n0,5<\/span><\/td>\n0,3<\/span><\/td>\n0,3<\/span><\/td>\n0,3<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Belice<\/span><\/td>\n10,9<\/span><\/td>\n10,0<\/span><\/td>\n11,8<\/span><\/td>\n8,4<\/span><\/td>\n7,7<\/span><\/td>\n9,1<\/span><\/td>\n6,8<\/span><\/td>\n6,7<\/span><\/td>\n6,8<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Bol\u00edvia<\/span><\/td>\n21,9<\/span><\/td>\n13,2<\/span><\/td>\n30,2<\/span><\/td>\n17,9<\/span><\/td>\n10,4<\/span><\/td>\n25,2<\/span><\/td>\n14,6<\/span><\/td>\n8,1<\/span><\/td>\n20,8<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Brasil<\/span><\/td>\n18,0<\/span><\/td>\n17,1<\/span><\/td>\n18,8<\/span><\/td>\n15,3<\/span><\/td>\n14,9<\/span><\/td>\n15,7<\/span><\/td>\n13,1<\/span><\/td>\n13,0<\/span><\/td>\n13,2<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Chile<\/span><\/td>\n6,0<\/span><\/td>\n5,6<\/span><\/td>\n6,4<\/span><\/td>\n5,1<\/span><\/td>\n4,8<\/span><\/td>\n5,3<\/span><\/td>\n4,2<\/span><\/td>\n4,1<\/span><\/td>\n4,4<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Colombia<\/span><\/td>\n11,6<\/span><\/td>\n11,2<\/span><\/td>\n11,9<\/span><\/td>\n9,9<\/span><\/td>\n9,7<\/span><\/td>\n10,0<\/span><\/td>\n8,4<\/span><\/td>\n8,4<\/span><\/td>\n8,4<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Costa Rica<\/span><\/td>\n6,1<\/span><\/td>\n6,1<\/span><\/td>\n6,2<\/span><\/td>\n5,2<\/span><\/td>\n5,3<\/span><\/td>\n5,2<\/span><\/td>\n4,4<\/span><\/td>\n4,5<\/span><\/td>\n4,4<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Cuba<\/span><\/td>\n0,2<\/span><\/td>\n0,2<\/span><\/td>\n0,2<\/span><\/td>\n0,2<\/span><\/td>\n0,2<\/span><\/td>\n0,2<\/span><\/td>\n0,2<\/span><\/td>\n0,2<\/span><\/td>\n0,2<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Ecuador<\/span><\/td>\n12,4<\/span><\/td>\n9,8<\/span><\/td>\n14,9<\/span><\/td>\n10,2<\/span><\/td>\n8,2<\/span><\/td>\n12,3<\/span><\/td>\n8,4<\/span><\/td>\n6,8<\/span><\/td>\n10,1<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
El Salvador<\/span><\/td>\n27,6<\/span><\/td>\n23,9<\/span><\/td>\n30,9<\/span><\/td>\n24,1<\/span><\/td>\n20,9<\/span><\/td>\n27,1<\/span><\/td>\n21,3<\/span><\/td>\n18,5<\/span><\/td>\n23,9<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Guatemala<\/span><\/td>\n39,0<\/span><\/td>\n31,2<\/span><\/td>\n46,8<\/span><\/td>\n35,1<\/span><\/td>\n27,4<\/span><\/td>\n42,7<\/span><\/td>\n31,5<\/span><\/td>\n24,0<\/span><\/td>\n38,9<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Guyana<\/span><\/td>\n2,8<\/span><\/td>\n2,0<\/span><\/td>\n3,6<\/span><\/td>\n2,1<\/span><\/td>\n1,4<\/span><\/td>\n2,8<\/span><\/td>\n1,5<\/span><\/td>\n1,1<\/span><\/td>\n1,9<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Hait\u00ed<\/span><\/td>\n60,3<\/span><\/td>\n57,4<\/span><\/td>\n63,1<\/span><\/td>\n55,3<\/span><\/td>\n52,7<\/span><\/td>\n57,7<\/span><\/td>\n50,2<\/span><\/td>\n48,0<\/span><\/td>\n52,2<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Honduras<\/span><\/td>\n31,9<\/span><\/td>\n31,1<\/span><\/td>\n32,7<\/span><\/td>\n28,3<\/span><\/td>\n28,0<\/span><\/td>\n28,6<\/span><\/td>\n25,0<\/span><\/td>\n25,1<\/span><\/td>\n25,0<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Jamaica<\/span><\/td>\n17,8<\/span><\/td>\n22,0<\/span><\/td>\n13,9<\/span><\/td>\n15,2<\/span><\/td>\n19,4<\/span><\/td>\n11,3<\/span><\/td>\n13,1<\/span><\/td>\n17,1<\/span><\/td>\n9,3<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
M\u00e9xico<\/span><\/td>\n12,7<\/span><\/td>\n9,4<\/span><\/td>\n15,7<\/span><\/td>\n10,5<\/span><\/td>\n7,9<\/span><\/td>\n13,0<\/span><\/td>\n8,8<\/span><\/td>\n6,7<\/span><\/td>\n10,9<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Nicaragua<\/span><\/td>\n37,3<\/span><\/td>\n37,3<\/span><\/td>\n37,2<\/span><\/td>\n35,4<\/span><\/td>\n35,5<\/span><\/td>\n35,2<\/span><\/td>\n33,5<\/span><\/td>\n33,8<\/span><\/td>\n33,3<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Panam\u00e1<\/span><\/td>\n11,0<\/span><\/td>\n10,3<\/span><\/td>\n11,6<\/span><\/td>\n9,4<\/span><\/td>\n8,8<\/span><\/td>\n10,1<\/span><\/td>\n8,1<\/span><\/td>\n7,5<\/span><\/td>\n8,8<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Paraguay<\/span><\/td>\n9,7<\/span><\/td>\n7,6<\/span><\/td>\n11,7<\/span><\/td>\n8,1<\/span><\/td>\n6,6<\/span><\/td>\n9,6<\/span><\/td>\n6,7<\/span><\/td>\n5,6<\/span><\/td>\n7,8<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Per\u00fa<\/span><\/td>\n14,5<\/span><\/td>\n8,0<\/span><\/td>\n20,9<\/span><\/td>\n12,2<\/span><\/td>\n6,6<\/span><\/td>\n17,6<\/span><\/td>\n10,1<\/span><\/td>\n5,3<\/span><\/td>\n14,8<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Rep. Dominicana<\/span><\/td>\n20,6<\/span><\/td>\n20,2<\/span><\/td>\n21,0<\/span><\/td>\n18,3<\/span><\/td>\n18,2<\/span><\/td>\n18,5<\/span><\/td>\n16,3<\/span><\/td>\n16,3<\/span><\/td>\n16,3<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Trinidad y Tobago<\/span><\/td>\n3,2<\/span><\/td>\n1,9<\/span><\/td>\n4,4<\/span><\/td>\n2,3<\/span><\/td>\n1,4<\/span><\/td>\n3,2<\/span><\/td>\n1,7<\/span><\/td>\n1,1<\/span><\/td>\n2,3<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Uruguay<\/span><\/td>\n3,5<\/span><\/td>\n4,0<\/span><\/td>\n3,0<\/span><\/td>\n2,9<\/span><\/td>\n3,4<\/span><\/td>\n2,5<\/span><\/td>\n2,4<\/span><\/td>\n2,9<\/span><\/td>\n2,0<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Venezuela<\/span><\/td>\n11,1<\/span><\/td>\n9,9<\/span><\/td>\n12,3<\/span><\/td>\n9,1<\/span><\/td>\n8,3<\/span><\/td>\n9,9<\/span><\/td>\n7,5<\/span><\/td>\n7,0<\/span><\/td>\n8,0<\/span><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<\/div>\n
Fuente: Instituto de Estad\u00edstica de la Unesco.<\/span><\/h6>\n

Relaci\u00f3n alumno\/profesor en el sistema escolar de Am\u00e9rica Latina y el Caribe<\/b><\/p>\n

\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
<\/td>\nPr\u00e9-prim\u00e1rio<\/b><\/td>\nFundamental<\/b><\/td>\nM\u00e9dio<\/b><\/td>\nSuperior<\/b><\/td>\n<\/tr>\n
Pa\u00edses<\/span><\/td>\n2002\/2003<\/span><\/td>\n2002\/2003<\/span><\/td>\n2002\/2003<\/span><\/td>\n2002\/2003<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Argentina<\/span><\/td>\n23,7<\/span><\/td>\n17,3<\/span><\/td>\n17,4<\/span><\/td>\n15,9<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Aruba<\/span><\/td>\n21,5<\/span><\/td>\n18,4<\/span><\/td>\n14,9<\/span><\/td>\n9,9<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Bahamas<\/span><\/td>\n11,2<\/span><\/td>\n16,8<\/span><\/td>\n15,0<\/span><\/td>\n\u2026<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Barbados<\/span><\/td>\n15,7<\/span><\/td>\n16,1<\/span><\/td>\n15,2<\/span><\/td>\n\u2026<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Belice<\/span><\/td>\n17,6<\/span><\/td>\n20,8<\/span><\/td>\n22,9<\/span><\/td>\n7,1<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Bolivia<\/span><\/td>\n44,0<\/span><\/td>\n23,7<\/span><\/td>\n24,3<\/span><\/td>\n19,1<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Brasil<\/span><\/td>\n18,8<\/span><\/td>\n24,0<\/span><\/td>\n19,1<\/span><\/td>\n14,8<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Islas V\u00edrgenes Brit\u00e1nicas<\/span><\/td>\n12,6<\/span><\/td>\n13,8<\/span><\/td>\n9,6<\/span><\/td>\n\u2026<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Chile<\/span><\/td>\n24,8<\/span><\/td>\n32,9<\/span><\/td>\n32,6<\/span><\/td>\n\u2026<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Colombia<\/span><\/td>\n21,1<\/span><\/td>\n26,8<\/span><\/td>\n20,9<\/span><\/td>\n11,9<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Costa Rica<\/span><\/td>\n17,5<\/span><\/td>\n22,6<\/span><\/td>\n18,8<\/span><\/td>\n\u2026<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Cuba<\/span><\/td>\n17,9<\/span><\/td>\n10,7<\/span><\/td>\n11,7<\/span><\/td>\n5,3<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Rep\u00fablica Dominicana<\/span><\/td>\n26,8<\/span><\/td>\n\u2026<\/span><\/td>\n\u2026<\/span><\/td>\n25,8<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Ecuador<\/span><\/td>\n17,3<\/span><\/td>\n23,7<\/span><\/td>\n13,3<\/span><\/td>\n\u2026<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Granada<\/span><\/td>\n14,8<\/span><\/td>\n18,7<\/span><\/td>\n20,1<\/span><\/td>\n\u2026<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Guatemala<\/span><\/td>\n23,2<\/span><\/td>\n30,1<\/span><\/td>\n13,7<\/span><\/td>\n27,7<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Guyana<\/span><\/td>\n15,0<\/span><\/td>\n26,6<\/span><\/td>\n15,4<\/span><\/td>\n\u2026<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Hait\u00ed<\/span><\/td>\n\u2026<\/span><\/td>\n31,0<\/span><\/td>\n\u2026<\/span><\/td>\n\u2026<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Jamaica<\/span><\/td>\n21,3<\/span><\/td>\n29,7<\/span><\/td>\n20,3<\/span><\/td>\n22,8<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
M\u00e9xico<\/span><\/td>\n22,3<\/span><\/td>\n26,7<\/span><\/td>\n17,1<\/span><\/td>\n9,7<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Nicaragua<\/span><\/td>\n24,8<\/span><\/td>\n35,2<\/span><\/td>\n33,9<\/span><\/td>\n15,3<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Panam\u00e1<\/span><\/td>\n20,5<\/span><\/td>\n24,3<\/span><\/td>\n16,1<\/span><\/td>\n13,9<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Paraguay<\/span><\/td>\n25,6<\/span><\/td>\n27,0<\/span><\/td>\n11,9<\/span><\/td>\n\u2026<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Per\u00fa<\/span><\/td>\n26,8<\/span><\/td>\n25,1<\/span><\/td>\n18,9<\/span><\/td>\n14,8<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Surinam<\/span><\/td>\n24,2<\/span><\/td>\n19,5<\/span><\/td>\n15,1<\/span><\/td>\n\u2026<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Trinidad y Tobago<\/span><\/td>\n12,9<\/span><\/td>\n18,5<\/span><\/td>\n18,9<\/span><\/td>\n12,7<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Uruguay<\/span><\/td>\n29,0<\/span><\/td>\n21,2<\/span><\/td>\n18,0<\/span><\/td>\n8,2<\/span><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<\/div>\n

Relaci\u00f3n alumno\/profesor en otros pa\u00edses<\/b><\/p>\n

\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
<\/td>\nPr\u00e9-prim\u00e1rio<\/b><\/td>\nFundamental<\/b><\/td>\nM\u00e9dio<\/b><\/td>\nSuperior<\/b><\/td>\n<\/tr>\n
Pa\u00edses<\/span><\/td>\n2002\/2003<\/span><\/td>\n2002\/2003<\/span><\/td>\n2002\/2003<\/span><\/td>\n2002\/2003<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
B\u00e9lgica<\/span><\/td>\n14,3<\/span><\/td>\n11,9<\/span><\/td>\n\u2026<\/span><\/td>\n14,8<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Rep\u00fablica Tcheca<\/span><\/td>\n12,8<\/span><\/td>\n16,8<\/span><\/td>\n10,7<\/span><\/td>\n13,0<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Finlandia<\/span><\/td>\n12,2<\/span><\/td>\n16,3<\/span><\/td>\n\u2026<\/span><\/td>\n16,2<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Francia<\/span><\/td>\n18,0<\/span><\/td>\n18,6<\/span><\/td>\n11,5<\/span><\/td>\n15,8<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Alemania<\/span><\/td>\n\u2026<\/span><\/td>\n14,0<\/span><\/td>\n14,2<\/span><\/td>\n8,2<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Hungr\u00eda<\/span><\/td>\n9,6<\/span><\/td>\n9,6<\/span><\/td>\n11,0<\/span><\/td>\n16,4<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Islandia<\/span><\/td>\n4,6<\/span><\/td>\n10,6<\/span><\/td>\n12,4<\/span><\/td>\n6,7<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Italia<\/span><\/td>\n12,1<\/span><\/td>\n10,8<\/span><\/td>\n10,6<\/span><\/td>\n21,9<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Nueva Zelandia<\/span><\/td>\n11,3<\/span><\/td>\n17,8<\/span><\/td>\n\u2026<\/span><\/td>\n13,9<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Noruega<\/span><\/td>\n\u2026<\/span><\/td>\n10,3<\/span><\/td>\n8,7<\/span><\/td>\n11,9<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Portugal<\/span><\/td>\n17,4<\/span><\/td>\n11,1<\/span><\/td>\n8,8<\/span><\/td>\n11,1<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Rusia<\/span><\/td>\n7,0<\/span><\/td>\n16,7<\/span><\/td>\n10,8<\/span><\/td>\n13,9<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Espa\u00f1a<\/span><\/td>\n14,3<\/span><\/td>\n13,9<\/span><\/td>\n11,1<\/span><\/td>\n13,5<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Suecia<\/span><\/td>\n9,7<\/span><\/td>\n11,2<\/span><\/td>\n12,7<\/span><\/td>\n11,4<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Reino Unido<\/span><\/td>\n24,5<\/span><\/td>\n17,1<\/span><\/td>\n19,1<\/span><\/td>\n22,6<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Estados Unidos<\/span><\/td>\n18,7<\/span><\/td>\n14,8<\/span><\/td>\n14,9<\/span><\/td>\n14,2<\/span><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<\/div>\n
Fuente: Instituto de Estad\u00edstica de la Unesco.<\/span><\/h6>\n

A\u00f1os promedios de escolaridad de la poblaci\u00f3n hasta 25 a\u00f1os (por decil de ingreso*)<\/b><\/p>\n

\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
Pa\u00edses<\/b><\/td>\nTotal<\/b><\/td>\n1<\/b><\/td>\n2<\/b><\/td>\n3<\/b><\/td>\n4<\/b><\/td>\n5<\/b><\/td>\n6<\/b><\/td>\n7<\/b><\/td>\n8<\/b><\/td>\n9<\/b><\/td>\n10<\/b><\/td>\n<\/tr>\n
Argentina<\/span><\/td>\n9,44<\/span><\/td>\n7,04<\/span><\/td>\n7,48<\/span><\/td>\n7,74<\/span><\/td>\n7,71<\/span><\/td>\n8,52<\/span><\/td>\n8,82<\/span><\/td>\n8,99<\/span><\/td>\n9,91<\/span><\/td>\n11,13<\/span><\/td>\n13,57<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Bolivia<\/span><\/td>\n8,80<\/span><\/td>\n5,96<\/span><\/td>\n6,45<\/span><\/td>\n7,23<\/span><\/td>\n7,67<\/span><\/td>\n7,58<\/span><\/td>\n8,32<\/span><\/td>\n9,15<\/span><\/td>\n9,29<\/span><\/td>\n10,38<\/span><\/td>\n13,12<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Chile<\/span><\/td>\n8,79<\/span><\/td>\n6,24<\/span><\/td>\n6,88<\/span><\/td>\n7,09<\/span><\/td>\n7,40<\/span><\/td>\n7,69<\/span><\/td>\n8,16<\/span><\/td>\n8,47<\/span><\/td>\n9,80<\/span><\/td>\n10,88<\/span><\/td>\n12,83<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Panam\u00e1<\/span><\/td>\n8,68<\/span><\/td>\n4,31<\/span><\/td>\n5,36<\/span><\/td>\n6,30<\/span><\/td>\n7,07<\/span><\/td>\n7,53<\/span><\/td>\n8,16<\/span><\/td>\n8,78<\/span><\/td>\n9,90<\/span><\/td>\n10,88<\/span><\/td>\n13,57<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Uruguay<\/span><\/td>\n8,02<\/span><\/td>\n6,03<\/span><\/td>\n6,31<\/span><\/td>\n6,54<\/span><\/td>\n6,49<\/span><\/td>\n6,79<\/span><\/td>\n7,34<\/span><\/td>\n8,00<\/span><\/td>\n8,68<\/span><\/td>\n9,74<\/span><\/td>\n11,87<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Per\u00fa<\/span><\/td>\n7,20<\/span><\/td>\n3,87<\/span><\/td>\n4,17<\/span><\/td>\n4,95<\/span><\/td>\n5,69<\/span><\/td>\n6,60<\/span><\/td>\n7,05<\/span><\/td>\n7,66<\/span><\/td>\n8,28<\/span><\/td>\n9,04<\/span><\/td>\n10,80<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Venezuela<\/span><\/td>\n7,15<\/span><\/td>\n4,66<\/span><\/td>\n4,94<\/span><\/td>\n5,27<\/span><\/td>\n5,72<\/span><\/td>\n6,23<\/span><\/td>\n6,68<\/span><\/td>\n7,20<\/span><\/td>\n7,78<\/span><\/td>\n8,58<\/span><\/td>\n10,81<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Ecuador<\/span><\/td>\n7,12<\/span><\/td>\n3,39<\/span><\/td>\n4,39<\/span><\/td>\n5,07<\/span><\/td>\n5,61<\/span><\/td>\n5,64<\/span><\/td>\n6,95<\/span><\/td>\n7,74<\/span><\/td>\n8,23<\/span><\/td>\n9,19<\/span><\/td>\n11,83<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Costa Rica<\/span><\/td>\n6,94<\/span><\/td>\n4,08<\/span><\/td>\n4,88<\/span><\/td>\n5,39<\/span><\/td>\n5,54<\/span><\/td>\n5,91<\/span><\/td>\n6,31<\/span><\/td>\n6,75<\/span><\/td>\n7,65<\/span><\/td>\n8,62<\/span><\/td>\n11,53<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
M\u00e9xico<\/span><\/td>\n6,23<\/span><\/td>\n2,14<\/span><\/td>\n2,95<\/span><\/td>\n3,78<\/span><\/td>\n4,15<\/span><\/td>\n4,78<\/span><\/td>\n5,66<\/span><\/td>\n6,06<\/span><\/td>\n7,24<\/span><\/td>\n8,89<\/span><\/td>\n12,13<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Paraguay<\/span><\/td>\n6,06<\/span><\/td>\n3,37<\/span><\/td>\n3,67<\/span><\/td>\n3,88<\/span><\/td>\n4,59<\/span><\/td>\n4,81<\/span><\/td>\n5,46<\/span><\/td>\n5,96<\/span><\/td>\n6,62<\/span><\/td>\n7,88<\/span><\/td>\n10,72<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Brasil<\/span><\/td>\n5,22<\/span><\/td>\n1,98<\/span><\/td>\n2,49<\/span><\/td>\n2,97<\/span><\/td>\n3,41<\/span><\/td>\n3,66<\/span><\/td>\n4,40<\/span><\/td>\n4,99<\/span><\/td>\n5,98<\/span><\/td>\n7,43<\/span><\/td>\n10,53<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
El Salvador<\/span><\/td>\n4,88<\/span><\/td>\n1,63<\/span><\/td>\n2,14<\/span><\/td>\n2,40<\/span><\/td>\n2,75<\/span><\/td>\n3,27<\/span><\/td>\n3,99<\/span><\/td>\n4,73<\/span><\/td>\n5,90<\/span><\/td>\n7,11<\/span><\/td>\n10,27<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Honduras<\/span><\/td>\n4,74<\/span><\/td>\n2,07<\/span><\/td>\n2,33<\/span><\/td>\n2,47<\/span><\/td>\n3,06<\/span><\/td>\n3,59<\/span><\/td>\n3,90<\/span><\/td>\n4,70<\/span><\/td>\n5,76<\/span><\/td>\n6,86<\/span><\/td>\n9,58<\/span><\/td>\n<\/tr>\n
Nicaragua<\/span><\/td>\n4,74<\/span><\/td>\n2,17<\/span><\/td>\n2,05<\/span><\/td>\n2,65<\/span><\/td>\n3,33<\/span><\/td>\n4,11<\/span><\/td>\n4,55<\/span><\/td>\n4,94<\/span><\/td>\n5,46<\/span><\/td>\n6,46<\/span><\/td>\n8,49<\/span><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<\/div>\n
Fonte:\u00a0Qued\u00e1ndonos atr\u00e1s.\u00a0Un informe sobre el progreso educativo en Am\u00e9rica Latina. Informe de la Comisi\u00f3n Internacional sobre Educaci\u00f3n, Equidad y Competitividad Econ\u00f3mica en Am\u00e9rica Latina y el Caribe. Santiago de Chile: Preal, 2001. \u00a0Fuente: Qued\u00e1ndonos atr\u00e1s. Un informe sobre el progreso educativo en Am\u00e9rica Latina. Informe de la Comisi\u00f3n Internacional sobre Educaci\u00f3n, Equidad y Competitividad\u00a0Econ\u00f3mica en Am\u00e9rica Latina y el Caribe, Santiago de Chile, Preal, 2001.<\/span>
\n<\/span>* Siendo 1.\u00ba el menor nivel de ingreso y 10.\u00ba el mayor.<\/span><\/h6>\n

Bibliograf\u00eda<\/b><\/p>\n

    \n
  • FELFEBER, M.; F. SAFORCADA.\u00a0<\/span>La educaci\u00f3n en las Cumbres de las Am\u00e9ricas.\u00a0<\/span><\/i>Un an\u00e1lisis cr\u00edtico de las pol\u00edticas educativas de la \u00faltima d\u00e9cada. Buenos Aires: Laboratorio de Pol\u00edticas P\u00fablicas, Mi\u00f1o y D\u00e1vila, 2005.<\/span><\/li>\n
  • PANORAMA EDUCATIVO DE LAS AM\u00c9RICAS.\u00a0<\/span>Proyecto Regional de Indicadores Educativos, Cumbre de las Am\u00e9ricas<\/span><\/i>. Santiago de Chile: Unesco\/Orealc, 2002.<\/span><\/li>\n
  • QUED\u00c1NDONOS ATR\u00c1S.\u00a0<\/span>Un informe sobre el progreso educativo en Am\u00e9rica Latina. Informe de la Comisi\u00f3n Internacional sobre Educaci\u00f3n, Equidad y Competitividad Econ\u00f3mica en Am\u00e9rica Latina y el Caribe.<\/span><\/i>\u00a0Santiago de Chile: Preal, 2001.<\/span><\/li>\n
  • RAMA, G.; NASSIF, R.; TEDESCO, J. C.\u00a0<\/span>El sistema educativo en Am\u00e9rica Latina<\/span><\/i>. Buenos Aires: Kapeluz\/Unesco\/CEPAL\/PNUD, 1984.<\/span><\/li>\n
  • SITUACI\u00d3N EDUCATIVA 1980-2000 DE AM\u00c9RICA LATINAY DEL CARIBE.\u00a0<\/span>Proyecto Principal de Educaci\u00f3n<\/span><\/i>. Santiago de Chile: Unescop\/Orealc, 2001.<\/span><\/li>\n<\/ul>\n

    Tasa l\u00edquida de matr\u00edcula en laEnse\u00f1anza Secundaria en Am\u00e9ricaLatina y el Caribe (2001-2002).<\/span><\/p>\n

    Conte\u00fado atualizado em\u00a006\/07\/2017 14:22<\/span>","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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