A pesquisa em Ensino de Ciências em perspectiva: entre a consolidação e os desafios contemporâneos

11 de agosto de 2026 | 10:00

Ainda pesquisamos como ensinar Ciências?

A pergunta acima pode parecer provocativa, afinal, nas últimas décadas, o Ensino de Ciências se consolidou como campo de pesquisa, ampliou suas redes e produziu um conhecimento teórico-metodológico plural. Mas, se tanto já foi produzido, uma questão permanece: quanto desse conhecimento chega, de fato, à sala de aula?

Como professor, essa pergunta me acompanha quando entro em uma sala de aula. E foi também a partir dela que algumas reflexões desenvolvidas durante minha pesquisa de Doutorado (Receputi, 2025) ganharam novos sentidos. Ao investigar as Representações Sociais dos orientadores do Programa Interunidades em Ensino de Ciências da USP (PIEC), deparei-me com tensões que, para além da orientação acadêmica, parecem atravessar a própria área: o que pesquisamos, para quem pesquisamos e, sobretudo, o que fazemos com aquilo que produzimos?

 

O Ensino de Ciências como um campo em construção

A história da pesquisa em Ensino de Ciências no Brasil é marcada por institucionalização e resistência. Como mostram Nardi (2005), Megid Neto (2014) e Receputi (2025), a área se desenvolveu em diálogo com projetos curriculares internacionais, como o PSSC e o Projeto Nuffield, em um contexto marcado pela Guerra Fria e pela corrida tecnológica. Sua constituição, contudo, não ocorreu sem questionamentos. Os primeiros grupos de pesquisa precisaram enfrentar a desconfiança de setores das Ciências Naturais, que questionavam a necessidade de pesquisas acadêmicas sobre os processos de ensino e aprendizado.

Essa resistência não ficou restrita aos primeiros anos da área. As entrevistas realizadas com orientadores do PIEC mostram que a própria consolidação do Programa foi atravessada por disputas internas, como evidencia a demora para a criação do curso de Doutorado, implantado somente em 2009 (Receputi, 2025). Atualmente, essas disputas assumem outras formas, se expressando nas métricas e nos critérios de reconhecimento acadêmico.

Apesar dessas tensões, hoje a pesquisa em Ensino de Ciências conta com uma rede consolidada de pesquisadores, eventos e programas de pós-graduação. A consolidação, entretanto, não eliminou as disputas sobre seus referenciais, métodos e finalidades. Os congressos da área, como ENPEC, SNEF, ENEQ e ENEBIO, constituem espaços importantes para a circulação e negociação dessas diferentes perspectivas.

Os estudos que analisam a produção do ENPEC permitem observar parte desse processo (Delizoicov; Slongo; Lorenzetti, 2007; Slongo; Lorenzetti; Garvão, 2015; Oliveira et al., 2021). Nos cinco primeiros encontros, entre 1997 e 2005, destacavam-se Formação de Professores, Processos de ensino-aprendizagem, Recursos Didáticos, História e Filosofia da Ciência, Educação não-formal e Divulgação Científica (Delizoicov; Slongo; Lorenzetti, 2007). Entre 2007 e 2013, Recursos Didáticos, Formação de Professores e Conteúdo-método continuavam entre os focos mais frequentes, ao mesmo tempo em que ganhavam espaço a pesquisa sobre a produção acadêmica, a Educação Inclusiva e as Políticas Públicas (Slongo; Lorenzetti; Garvão, 2015). Na década de 2010, permaneceram temas como Formação de Professores, Processos de ensino e aprendizagem, Educação Ambiental, Divulgação Científica e Educação não-formal, enquanto emergiam preocupações relacionadas à Diversidade e ao Multiculturalismo (Oliveira et al., 2021).

Esse movimento revela uma área consolidada, mas ainda em permanente discussão sobre seus rumos. A incorporação de novos temas não eliminou as questões que estavam presentes desde sua constituição, ampliou o conjunto de problemas a partir dos quais o Ensino de Ciências passou a ser investigado.

 

Afinal, o que significa ensinar Ciências?

Diante dessa ampliação, uma questão emerge: afinal, o que aconteceu com as pesquisas preocupadas em compreender como ensinar conceitos científicos? Teriam elas sido deslocadas por investigações que passaram a privilegiar outros temas?

Os estudos sobre a produção do ENPEC sugerem que não. Os processos de ensino e aprendizado permanecem como uma preocupação importante da área, embora passem a ser investigados a partir de diferentes referenciais, problemas e contextos.

Talvez a mudança mais significativa não esteja no abandono da pergunta sobre como ensinar, mas na própria maneira de compreendê-la. Ensinar Ciências já não pode ser reduzido à escolha de uma estratégia capaz de favorecer a aprendizagem de determinado conceito. A pergunta passa a incorporar outras dimensões: quem são os sujeitos envolvidos, quais conhecimentos são legitimados, em que condições o ensino acontece, que concepções de ciência estão presentes e quais relações esse conhecimento estabelece com a sociedade.

Nesse sentido, a emergência de temas como diversidade, multiculturalismo, inclusão, políticas públicas, educação ambiental e divulgação científica não precisa ser compreendida como um deslocamento das questões propriamente pedagógicas. Esses temas podem ampliar a própria compreensão sobre o que significa ensinar Ciências. A dimensão social não necessariamente substitui a dimensão conceitual, ela pode nos levar a perguntar de que maneira os conceitos científicos são ensinados, apropriados e significados por diferentes sujeitos e contextos.

A questão, portanto, talvez não seja escolher apenas entre pesquisar “como ensinar conceitos científicos”, o que os pesquisadores e as pesquisas parecem indicar é que o desafio contemporâneo também se relaciona com a compreensão de como essas dimensões se articulam.

 

A pluralidade teórico-metodológica e a lacuna pesquisa-prática

Se a pergunta sobre como ensinar Ciências não desapareceu, mas passou a incorporar novas dimensões, é preciso considerar o que essa transformação produz para aqueles que estão na sala de aula. Hoje, o campo é marcado por uma pluralidade de referenciais teóricos e metodológicos que convivem e, muitas vezes, se tensionam entre diferentes grupos de pesquisa e programas de pós-graduação.

Essa diversidade é uma marca da consolidação do Ensino de Ciências, mas também torna mais complexa a tarefa de transformar o conhecimento produzido pela pesquisa em possibilidades concretas de ensino. Se ensinar um conceito científico envolve mais do que dominar seu conteúdo ou escolher determinada estratégia, também precisamos reconhecer que os professores constroem suas práticas a partir de conhecimentos que não são produzidos exclusivamente na universidade (Tardif, 2014).

Nós, professores, reinterpretamos teorias, metodologias e resultados de pesquisas à luz de nossas experiências, das características dos estudantes e das condições concretas de trabalho. É nesse movimento que se constituem os saberes docentes (Tardif, 2014). A distância entre aquilo que a pesquisa produz e aquilo que efetivamente mobilizamos em sala de aula, portanto, não significa necessariamente resistência ao conhecimento acadêmico. Ela pode revelar que esse conhecimento precisa ser reinterpretado e reconstruído para fazer sentido em contextos escolares concretos.

Essa questão deixa de ser apenas teórica quando penso em minha própria experiência: atualmente, leciono cerca de 50 aulas por semana, distribuídas em quatro escolas, nos períodos da manhã, tarde e noite. Somam-se a essa rotina aproximadamente três horas diárias de deslocamento. Essa organização de trabalho produz desgaste físico e emocional e reduz o tempo e a energia disponíveis para planejar, estudar e experimentar novas possibilidades pedagógicas.

Durante minha formação na pós-graduação, tive contato com diferentes perspectivas teóricas e metodológicas para pensar o ensino de Ciências, algumas das quais também foram incorporadas às minhas experiências e pesquisas. Entretanto, dominar uma metodologia não significa necessariamente ter condições concretas para colocá-la em prática. Entre aquilo que aprendi e aquilo que consigo realizar em uma sexta-feira qualquer, depois de transitar entre diferentes escolas e turmas, existe uma distância que não pode ser explicada simplesmente pela resistência ou pela falta de interesse do professor.

As condições materiais de trabalho também orientam nossas escolhas. Quando o tempo é escasso, quando o professor precisa se deslocar entre diferentes instituições e quando as condições estruturais das escolas são desiguais, propostas pedagógicas teoricamente consistentes podem se tornar difíceis de sustentar no cotidiano. Nesse contexto, a pergunta sobre “como ensinar” precisa ser acompanhada de outra: em quais condições é possível ensinar dessa maneira?

Minha pesquisa de doutorado ajuda a olhar para essa questão por outro ângulo. Embora não tenha investigado diretamente o ensino de conceitos científicos, os relatos dos orientadores do PIEC (Receputi, 2025) evidenciaram que a orientação acadêmica, assim como outras práticas educacionais, não pode ser reduzida a uma atividade técnica. Ela é atravessada por trajetórias, expectativas, relações e condições institucionais e materiais.

Essa experiência me levou a pensar que algo semelhante ocorre com o ensino de Ciências. Talvez não seja suficiente perguntar qual é a melhor maneira de ensinar determinado conceito. As práticas são produzidas por sujeitos situados em contextos específicos, e o conhecimento acadêmico participa desse processo, mas não o determina sozinho.

É justamente nessa tensão que identifico um dos desafios contemporâneos da pesquisa em Ensino de Ciências: produzir conhecimentos teoricamente consistentes sem perder de vista as condições concretas nas quais eles poderão ser apropriados e transformados em práticas. A questão não é aproximar artificialmente universidade e escola, como se uma produzisse o conhecimento e a outra simplesmente devesse aplicá-lo, mas reconhecer que diferentes formas de conhecimento precisam dialogar.

 

Referências

DELIZOICOV, D.; SLONGO, I. I. P.; LORENZETTI, L. ENPEC: 10 Anos de Disseminação da Pesquisa em Educação em Ciências. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 6, 2007, Florianópolis. Anais [...]. Florianópolis: ABRAPEC, 2007. Disponível em: <http://abrapecnet.org.br/atas_enpec/vienpec/autores0.html>.

MEGID NETO, J. Origens e desenvolvimento do campo de pesquisa em Educação em Ciências no Brasil. In: NARDI, R.; GONÇALVES, T. V. O. (Orgs.). A Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática no Brasil. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2014, p. 98-139.

NARDI, R. Memórias da educação em ciências no Brasil: a pesquisa em ensino de física. Investigações em Ensino de Ciências, v. 10, n. 1, p. 63-101, 2005.

OLIVEIRA, R. S.; CEDRAN, J. D. C.; CORTEZ, J. M.; KIOURANIS, N. Mapeando a pesquisa em Ensino de Ciências: um olhar para as linhas de investigação no ENPEC na década de 2010. Revista Insignare Scientia-RIS, v. 4, n. 3, p. 563-581, 2021.

RECEPUTI, C. C. Representações de orientadores sobre orientação acadêmica. 2025. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação, Instituto de Física, Instituto de Química e Instituto de Biociências, USP. 2025.

SLONGO, I. I. P.; LORENZETTI, L.; GARVÃO, M. A pesquisa em educação em ciênciasdisseminada no ENPEC (2007 a 2013): explicitando dados e analisando tendências. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 10, 2015, Águas de Lindóia. Anais [...]. Águas de Lindóia: ABRAPEC, 2015. Disponível em: <http://www.abrapecnet.org.br/enpec/x-enpec/anais2015/resumos/R1075-1.PDF>.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 17ª ed. 1 reimpressão, Petrópolis: Vozes, 2014.