Em entrevista, a professora Olivia Levrini comenta sobre o complexo futuro da educação científica

Entrevista realizada em 6 de fevereiro de 2026.

13 de abril de 2026 | 10:00

A fim de refletir sobre os caminhos futuros para a educação científica, o repórter da Revista Balbúrdia, Marcos, conversou com a professora Olivia Levrini, da Universidade de Bolonha, Itália, uma acadêmica mundialmente reconhecida quando se trata de pensar sobre o futuro e suas interconexões com a educação científica.

Marcos: Muito obrigado por conversar conosco professora. Para começarmos, como você se interessou pelo tema do futuro para o ensino de ciências?

Olivia: Sim! Para mim, essa é uma história muito legal. Em nosso grupo de pesquisa, colaboramos muito com professores e, para nós, é muito importante ouvi-los para entender o que está acontecendo nas aulas, quais são suas necessidades e também as dos alunos.

Há cerca de 10 anos, ocorreu um episódio muito especial em uma aula de física. Uma equipe da universidade visitou uma escola para realizar uma pesquisa para entender quais eram as intenções dos alunos após o ensino médio. Essa é uma pesquisa comum e o questionário poderia ser preenchido em 10 minutos.

Mas, surpreendentemente, essa foi uma tarefa muito difícil! Os alunos entraram em um estado de ansiedade, um estado emocional muito peculiar. E a tarefa levou muito mais tempo do que deveria.

Depois disso, a professora Paola Fantini, uma excelente colega minha, veio até mim e disse: “Olivia, temos um problema: a nova geração de alunos é muito diferente da anterior, porque lida com o tempo de maneira diferente. Quando se deparam com uma escolha sobre o futuro, eles entram em um estado emocional completamente diferente do que acontecia no passado. Precisamos estudar isso, precisamos estudar a relação entre os jovens e o futuro”.

Mas somos professores de física, não psicólogos. Então, precisávamos encontrar uma maneira de pensar em como a física poderia contribuir para isso. Ao pesquisar a literatura, só encontramos um estudo realizado na Austrália por Paige e Lloyd.

Era um trabalho muito pioneiro sobre o futuro, sobre como futurizar a educação em ciências. Dessa forma, começamos a explorar campos muito distantes do ensino de ciências, como a sociologia do tempo e os estudos do futuro. E a partir daí, depois de sair da nossa zona de conforto, conhecemos o trabalho de Hartmut Rosa e descobrimos que havia muito espaço no ensino da física e na física para fazer algo a respeito do futuro.

Esse foi o início da história. E então, elaboramos o projeto I SEE (“Eu vejo”), aprovado em 2016, há 10 anos! Acredito que o I SEE foi um dos primeiros projetos europeus a abordar o conceito de futurizar o ensino das ciências.

Marcos: Que história interessante!

Na perspectiva de futurizar que você mencionou, como podemos passar de uma forma linear de pensar, que todos aprendemos na escola, para um pensamento mais complexo que abrange incertezas? E quais são os impactos dessa mudança se precisarmos tomar decisões? Porque, se o futuro não é tão linear como nos ensinaram, como muda o processo de tomada de decisão?

Olivia: Era exatamente isso que precisávamos responder. O que o ensino de física pode fazer para desenvolver a alfabetização sobre futuros dos alunos? Para desenvolver competências de futuros, competências para pensar sobre o futuro? Para expandir suas maneiras de imaginar futuros? E para agir no presente com os olhos postos no horizonte?

De fato, começamos a analisar a história da ciência e da física para pesquisar como a física conceitua o tempo e a temporalidade. A mudança da forma Newtoniana / Laplaciana mecanicista de pensar sobre o tempo e o futuro como algo determinístico. Linear. Já decidido do passado para o presente. Algo que é necessário, inevitável e determinado.

Em vez disso, a ciência dos sistemas complexos pode oferecer a base epistemológica e conceitual para conceber o tempo e o futuro como uma realidade aberta. E também o passado como uma realidade aberta, porque a evolução do sistema também se deve a contingências. Assim, o passado pode ser visto como uma espécie de reprodução de contingências que podem alterar um pouco as possibilidades de futuro.

A ciência dos sistemas complexos nos traz conceitos como a visão de construção de  cenários. Ao usar sistemas complexos bem simples, como uma célula de Bénard em um laboratório de física, é possível analisar sua contingência, uma vez que há uma bifurcação, pois as moléculas no óleo podem decidir seguir no sentido horário ou anti-horário. E, se existe esse fenômeno microscópico devido à contingência, isso também é uma amplificação que se mostra no nível macroscópico, nessa ordem diferente.

A ciência dos sistemas complexos introduziu o conceito de espaço de possibilidades, futuros abertos, o papel das contingências, a ideia de que existe um tempo interno devido à dinâmica interna do sistema, não algo que é dado de fora. E também introduziu o ciclo de feedback e a causalidade circular.

É uma área muito rica, onde o mundo dos cenários, possibilidades, probabilidades, plausibilidades, contingências, ciclos de feedback e causalidades circulares fornece uma alternativa epistemológica e conceitual à causalidade linear e ao determinismo que são inerentes à visão mecanicista newtoniana do tempo.

Marcos: De fato, todos esses conceitos raramente são explorados nas aulas de ciências no Ensino Básico.

Isso me leva a outro ponto. Se a ideia de futurizar o ensino de ciências é produzir ação e agência nos estudantes, essa maneira de ver o tempo me parece mais adequada para estimular a ação, pois, do contrário, em uma mentalidade determinista, nosso destino estaria traçado e as ações não teriam realmente importância.

Olivia: Sim, exatamente! Nesse sentido, a ciência dos sistemas complexos prepara uma mentalidade em que o processo de tomada de decisão é muito mais energético, já que diferentes atividades podem ser influentes em algum sentido. Agora, estamos usando isso metaforicamente, mas pode fornecer uma espécie de base epistemológica para criar uma mentalidade em que a decisão também pode ter agência em si mesma. E ainda mais, como um dos futuros possíveis pode ser mais provavelmente realizado. Claro, seria melhor se esse futuro pudesse ser o seu futuro desejável.

Marcos: Mudando um pouco para um exemplo que você tem explorado em suas publicações, como as mudanças climáticas estão relacionadas com o ato de futurizar o ensino de ciências?

Olivia: Fomos muito críticos em relação a algumas abordagens às mudanças climáticas que utilizam a mesma mentalidade mecanicista newtoniana, inadequada para analisar a complexidade do problema.

Abordar as mudanças climáticas requer uma mudança epistemológica de postura, de atitude, de competências, a fim de reconhecer que as mudanças climáticas são um sistema complexo, interdisciplinar e multifacetado. É necessário contexto, conceitos como cenários possíveis, múltiplas partes interessadas e múltiplas escalas.

Quero dizer, para abordar as mudanças climáticas, é preciso manter juntas as questões locais e globais, as diferentes escalas de tempo, a escala da urgência, da dinâmica, é preciso tomar decisões agora e estar preparado para ver seus impactos no futuro distante.

É necessário pensar em termos da complexidade, mas também em termos da alfabetização sobre futuros, porque, para decidir hoje, você também precisa expandir sua imaginação além do efeito imediato.

É muito complexo e há muitas tensões que exigem alfabetização sobre futuros e aceitação da complexidade, vislumbrar futuros, requer uma mudança dos valores epistêmicos e sociais e, também, pensar sobre as implicações das ações em um cronotopo, em um espaço-tempo, é essencial.

Tudo isso não é relevante apenas para as mudanças climáticas, mas também para a inteligência artificial (IA), as tecnologias quânticas e todas as principais questões sócio-científicas da atualidade. Todas elas exigem que tomemos medidas e decisões no presente. Portanto, o pensamento de longo prazo é importante para tomar decisões agora.

Marcos: Você mencionou a inteligência artificial. Esse é um tema recente em alguns dos seus trabalhos. Então, você poderia nos dizer: como a IA está mudando o panorama atual do ensino de ciências?

Olivia: Esse é outro tema muito complexo. O que eu quis dizer com Sibel Erduran foi apenas tentar enquadrar o problema e a relação entre IA e ensino de ciências. Então, agora temos IA, precisamos ensinar IA ou precisamos pensar em como essas ferramentas podem impactar o ensino. Essa abordagem não leva em consideração como a IA está mudando a ciência e sua natureza. Há mudanças epistemológicas, ontológicas e axiológicas na própria ciência.

Então, como ensinamos ciências, nos perguntamos: o que é a ciência hoje? Como a ciência é impactada pela IA?

As visões tradicionais da ciência são baseadas em dicotomias cartesianas muito fortes entre o que é natural e artificial, homem e natureza, ferramentas e tecnologia.

A IA está tensionando todas essas dicotomias. Portanto, o conceito de hibridização entre natural, virtual, artificial, humano, máquina e tecnologia é uma grande mudança na maneira como costumávamos pensar. A IA está impactando fortemente os métodos e as práticas da ciência. Portanto, acho que a comunidade de educação em ciências deve pensar sobre como a ciência mudou.

Marcos: Em vários de seus trabalhos, você descreve implementações com alunos que não têm a capacidade de projetar seu futuro. Você poderia falar um pouco sobre essas experiências e como elas são impactadas pela abordagem de ensino de ciências orientada para o futuro?

Olivia: Não quero generalizar muito, mas essa é uma tendência que observamos em nosso trabalho. Por exemplo, pedimos aos alunos que escrevessem sobre um dia típico em 2040, e há padrões, não apenas por causa dos alunos. É uma visão cultural comum! Existe uma espécie de imagem estereotipada do futuro. Normalmente, você imagina uma megalópole com mais tecnologia, transporte rápido, sistemas robóticos e casas automatizadas. Essa é a imaginação estereotipada do futuro desde os anos 70.

Os estudos do futuro geralmente descrevem isso como uma espécie de propaganda. Estamos imersos em narrativas, em ficção científica, que estão desfuturizando a imaginação. Elas estão impondo uma visão hegemônica do futuro, também chamada de desimaginação, porque há um empobrecimento da imaginação. Não somos capazes de imaginar alternativas a essa visão tecnocrática do futuro.

Esta é uma questão sociopolítica porque, de certa forma, é muito funcional para a agenda das big techs. Seguindo essa lógica, mesmo que estejamos enfrentando mudanças climáticas e desigualdades, mesmo que estejamos agora em um momento em que estamos vivenciando as falhas do projeto da modernidade, parece que há apenas um caminho a seguir, não apenas para nossos alunos, mas para todos nós. É muito difícil imaginar outros futuros.

No entanto, ao observar outras culturas, podemos ver as coisas de maneira diferente. Portanto, em nosso trabalho com os alunos, tentamos transmitir a eles a ideia de que esse não é o único futuro, mas apenas um dos futuros possíveis.

No momento, estou muito interessada no Brasil e no trabalho de Ailton Krenak, sobre o futuro ancestral. Existem futuros ancestrais, modelos possíveis de desenvolvimento que são diferentes do atual. Estamos tentando buscar outras narrativas, outras histórias, e usar a ciência dos sistemas complexos para ver que mesmo pequenas mudanças podem produzir grandes impactos, para tentar dar esperança e ver que existem outras possibilidades.

Acredito que a geração jovem está muito mais preparada do que nós para reconhecer alternativas. Quero ser otimista porque, como professores, precisamos ser.

Estamos vivendo em uma espécie de propaganda, no sentido de que existe uma narrativa hegemônica que limita nossa imaginação. Portanto, cultivar uma imaginação ampla é um ato político e social.

Marcos: E como isso se relaciona com a passagem de ideias disciplinares do ensino de ciências para uma abordagem mais aberta e interdisciplinar?

Olivia: Sobre interdisciplinaridade, é algo em que trabalhamos muito no projeto Fedora, mas também em um projeto anterior, Identidades. Chama-se Identidades porque as disciplinas são identidades epistêmicas.

Eu adoro o conceito de interdisciplinaridade porque as disciplinas e as epistemologias específicas são muito importantes para criar uma identidade e fundamentar seu pensamento em algo mais sólido e robusto.

O desafio é como não usar disciplinas e epistemologias específicas para criar um silo, para criar uma bolha. Mas as epistemologias são uma espécie de ferramenta de identidade importante para dar profundidade ao seu pensamento e ser capaz de reconhecer seu mundo.

Além disso, a interdisciplinaridade ressoa muito com o conceito de confluências de Krenak. A ideia não é criar um mar onde as identidades desaparecem, mas imaginar confluências onde as diferentes identidades permanecem juntas e se enriquecem mutuamente.

Gosto da ideia de imaginar a interdisciplinaridade como uma zona de fronteira, e também, de ser capaz de manter juntas diferentes identidades e uma multiplicidade de epistemologias, para definir os limites de validade e os papéis de cada uma. Isso pode fornecer, como diz Krenak, novas ideias para adiar o fim do mundo.

Marcos: E o que você diria a um leitor desta entrevista que deseja começar a futurizar o ensino de ciências em sua prática? Quais são as habilidades necessárias a serem desenvolvidas? O que são, como você chama, habilidades de andaimes para o futuro? E por que elas são diferentes das habilidades tradicionais que já temos no ensino de ciências?

Olivia: As habilidades de andaimes para o futuro fornecem uma sustentação auxiliar (andaime) para ler o presente, para impulsionar sua imaginação, voltar do futuro para o presente e agir. Nós as definimos por uma abordagem de baixo para cima.

As habilidades de andaimes para o futuro não são apenas habilidades de imaginação, mas também pensamento sistêmico. Para imaginar o futuro, você precisa entender o presente. Portanto, dentro das habilidades de andaimes para o futuro, há: pensamento sistêmico e habilidades dinâmicas.

As habilidades dinâmicas estão sempre em tensão, para impulsionar a imaginação, mas também para mantê-la ligada à ação, em termos de impacto local e global, mantendo juntos os futuros individuais e coletivos. Portanto, as habilidades de andaimes para o futuro são sistêmicas, mas também coletivas.

Com base em resultados de pesquisas, existem dois tipos de alunos típicos. Quando lhes pedimos para imaginar o futuro, eles se sentem à vontade para imaginar sua carreira individual, mas não para imaginar o futuro da sociedade. Por esse motivo, o desafio de desenvolver habilidades de construção do futuro é também desenvolver as habilidades que mantêm juntas a individualidade e a coletividade. Imaginação e ação. As diferentes escalas de tempo e espaço.

Agora, estamos trabalhando em como avaliá-las, desenvolvendo ferramentas. Esse é um novo desafio para nós neste novo projeto chamado Fedoras, em conjunto com professores interessados em desenvolver habilidades de andaimes para o futuro em suas aulas. No Fedoras, estamos começando a publicar novas atividades em nosso site, além de materiais didáticos, para futurizar o ensino de ciências.

Marcos: Por último, como uma importante acadêmica em nossa área de pesquisa que não  apenas estuda o ensino de ciências, mas também o próprio conceito de futuro, quais você diria serem os futuros caminhos para o ensino de ciências e por que esses são, provavelmente, futuros desejáveis?

Olivia: Juntamente com Maurício Pietrocola e Antti Laherto, criamos um espaço para discutir caminhos futuros na educação científica dentro deste grupo de interesse especial número oito (ESERA SIG 8 Educação Científica Orientada para o Futuro).

De acordo com os estudos de futuros, precisamos de discussões e deliberações coletivas para construir juntos cenários futuros possíveis a serem negociados, para discutir em conjunto com a comunidade de pesquisa em educação científica.

Acreditamos que é importante introduzir coletivamente na pesquisa em educação em ciências ferramentas para o pensamento orientado para o futuro (não centrado no futuro), para imaginar futuros desejáveis e discutir coletivamente caminhos possíveis. Devemos implementar os métodos dos estudos de futuros também em nossas pesquisas concretas. Por exemplo, atualmente estamos tentando implementar no ESERA SIG 8 um modelo participativo que é influenciado pela educação científica orientada para o futuro.

Isso implica discutir coletivamente sobre nossos fundamentos epistemológicos, ontológicos e axiológicos da ciência, porque precisamos superar as correntes laplacianas que estão em nossas mentes.

O futuro é agora uma palavra muito na moda. Isso me preocupa porque pode ser entendido como o que os estudos de futuros chamam de “maquiagem de futuro”. Mas, na verdade, o pensamento voltado para o futuro é transformador, porque requer uma forte mudança na mentalidade e nos fundamentos de nossas pesquisas em ciência e no ensino de ciências. É por isso que somos muito coerentes com a ideia de pensar no futuro, não apenas para fazer algo que está na moda, mas para tentar implementá-la em todos os diferentes níveis de nossas vidas profissionais. E não só isso, essa maneira de pensar é muito útil para habitar as complexidades deste mundo.

Marcos: Muito obrigado, professora Olivia!