Idas e vindas no Ensino de Ciências

26 de agosto de 2026 | 10:00

 

O presente é estranho. Vivemos um presente marcado pela destruição de todos os sistemas socioecológicos globais, pela precarização das condições de trabalho docente, pelo avanço orquestrado do negacionismo, da extrema-direita mundial, do aceleracionismo, da diminuição dos mecanismos bilaterais internacionais e da ascensão de tecnologias “inteligentes” aparentemente capazes de nos tornar coisa do passado. Conceitualmente, a ideia de presente é estranha, pois, ao mesmo tempo em que estamos a todo tempo no presente (e, portanto, só existiria o agora), nunca estamos nele, uma vez que ele é um espaço de tempo de duração que tende a zero, ou seja, a todo tempo sendo subsumido pelo passado e pelo futuro.

Pior ainda é versar sobre o futuro. Sem o poder atribuído à vidência, ao tarô ou à astrologia, o próprio conhecimento científico, em sua vertente complexa, indica que o futuro é apenas um cone de possibilidades, cada vez menos discriminante quanto ao ponto de chegada. Dessa forma, qualquer grupo de editores em sã consciência evitaria o tema “Ensino de Ciências, Sociedade e Diversidade: Novos Caminhos para a Educação Científica”, mas esta é a Revista Balbúrdia.

Brincadeiras à parte, a escolha desse tema é de longa data dentro da equipe editorial. Quando se produz uma revista, espera-se que ela tenha leitores. Normalmente, os leitores de revistas buscam se atualizar (inclusive, segundo pesquisa de público feita pela Balbúrdia, esse é o principal desejo de vocês). Para tanto, ser capaz de ofertar reflexões contemporâneas e relevantes para o futuro dos leitores é uma das funções de uma revista. Assim, junto aos autores de cada texto deste número 9, lançamos para vocês, caros leitores, esta Balbúrdia.

Todavia, qualquer reflexão pertinente sobre o presente e fabulação sobre o futuro precisam passar pelo passado. Não que ele seja uma sequência inerte e linear de acontecimentos. Ele é retroativamente estudado, interpretado e disputado. Por mais que conhecer a história das coisas (assim como a nossa) nos ajude a embasar o que falamos sobre o presente e o futuro, essa não é a única função de olhar para o passado.

Portanto, este número é um convite à nossa comunidade. Vamos refletir criticamente sobre o passado, o presente e o futuro do Ensino de Ciências. Vamos tensionar os limites de nossas compreensões, da imaginação e das formas educacionais e abrir novos caminhos para visões plurais, inclusivas, historicamente comprometidas e explicitamente voltadas à transformação social, à promoção da cidadania e da democracia.

Um brevíssimo “histórico” recente da área

Longe de ser uma descrição robusta dos acontecimentos da área, é possível argumentar que, grosso modo, a área explora ou explorou algumas tendências nas últimas décadas. Essas são importantes para compreendermos onde estamos e para especular de forma mais crítica para onde estamos indo.

Começando esta “história” nas décadas de 1950 e 1960, com a Guerra Fria e a corrida espacial, movimentos internacionais de reforma curricular priorizavam uma formação científica, tecnicista e positivista, ou seja, difunde-se uma visão de que as ciências são feitas a partir de um método científico universal, são neutras, livres de valores, e de que mais tecnologia significaria melhores condições de vida. Desse modo, o ensino de ciências deveria enfatizar a formação de futuros cientistas.

No contexto brasileiro, surge, na década de 1960, a Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de Ciências (Funbec), anteriormente ligada ao Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC), buscando desenvolver projetos educacionais para a renovação do ensino de ciências.

Em 1973, surge o Programa de Pós-Graduação Interunidades de Ensino de Ciências (PIEC) no Instituto de Física, em parceria com a Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, em meio a esse fervilhar de ideias na área.

Já nos anos 1980 e 1990, sob a influência do construtivismo, a área passou por uma importante “virada” ou “revolução”, passando a explorar as concepções alternativas dos estudantes e os processos de mudança conceitual (Mortimer, 2016). A partir desse período, crescem as discussões com contribuições dos estudos sociais das ciências naturais e da tecnologia (Dagnino, 2008) e da pedagogia crítica de Paulo Freire (Freire, 1996).

Principalmente nas últimas três décadas, fortaleceram-se temáticas e abordagens pedagógicas consideradas mais progressistas no ensino de ciências. Entre elas, destacamos: o enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) e Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) (Auler, 2007); o Ensino de Ciências por Investigação (Carvalho, 2018); a Alfabetização Científica (Sasseron; Orofino, 2025); as Questões Sociocientíficas (Conrado; Nunes-Neto, 2018); o Ensino de Natureza da Ciência (Mendonça, 2020); a Educação em Espaços Não Formais (Marandino, 2017). Não entraremos em detalhes sobre essas importantes vertentes por concisão, assim como não continuamos esta lista com outras relevantes linhas de investigação que a poderiam compor.

Contudo, daremos destaque a outras duas vertentes que se popularizaram significativamente nos últimos dez anos: o Ensino de Ciências para a Justiça Social e a Educação Científica Orientada ao Futuro.

Falar que o Ensino de Ciências deve promover a Justiça Social implica tratar as ciências como práticas culturais atravessadas por relações de poder e desenvolver criticidade e agência para contestar a não neutralidade científica e atuar contra as injustiças sociais, reconhecendo que as desigualdades, que também se fazem presentes na área, estão enraizadas em estruturas políticas, econômicas e ideológicas que marginalizam sujeitos por classe, raça e gênero (Mazzarella; Schiffer; Guerra, 2024).

Já a noção de Educação Científica Orientada ao Futuro busca desenvolver habilidades para navegar pela complexidade, pela incerteza e pelas dinâmicas não lineares dos grandes desafios sociocientíficos globais, articulando o conhecimento científico à imaginação, ao pensamento sistêmico e à superação do fatalismo, incentivando a construção de futuros desejáveis por meio da ação transformadora no presente (Laherto; Levrini; Erduran, 2023). Em entrevista, a professora Olivia Levrini comenta sobre o complexo futuro da educação científica, prevemos o futuro com a professora Olivia, que nos confirmou que nossos leitores amarão este número preparado com tanto esmero. Além disso, a professora se aprofunda em como o ensino de ciências pode preparar melhor os educandos de hoje para os desafios do futuro.

O legado de Paulo Freire, mantido vivo por meio de seu Instituto, é homenageado neste número em “Caminhante, não há caminho. Se faz caminho ao andar”. A história do Instituto Paulo Freire, assim como a da obra freireana, é celebrada, especialmente frente aos recentes ataques que a figura de Freire e a de seu Instituto vêm sofrendo nos últimos anos.

Como não falar da inteligência artificial (IA) generativa em um número como este? Em IA na educação para quê? questionamos as implicações do uso da IA generativa na educação.

Iniciamos este editorial afirmando a estranheza do presente. Em inglês, a palavra queer traduz-se como “estranho”, mas nomeia também o movimento político que desafia as classificações rígidas de gênero e sexualidade. É nessa perspectiva que se insere o texto Novos caminhos para a educação em ciências, você queer?, focado em trajetórias queer nas ciências. Junto a essa contribuição, a cultura queer convida-nos a pensar fora das caixas sobre “quem faz” e “como se faz” ciências.

Olhando para a história, o texto O papel das múltiplas interpretações da Mecânica Quântica no ensino de Física Quântica consegue a façanha de tornar o ensino e aprendizagem de física quântica mais acessível! Ao desmistificar a noção de um consenso dogmático, o texto mostra como discutir diferentes visões conceituais sobre o mundo quântico aproxima as ciências da filosofia, oferecendo aos educadores caminhos didáticos para transformar abstrações matemáticas complexas em debates instigantes sobre a própria natureza da realidade.

O crescimento da extensão universitária também é explorado em Precisamos considerar a finalidade da extensão, um dos “novos” imperativos da educação universitária, no qual o processo de curricularização é tensionado para além do cumprimento de exigências burocráticas. A reflexão provoca a comunidade acadêmica a resgatar o sentido popular e transformador da universidade, lembrando que a extensão só cumpre sua verdadeira função quando se fundamenta no diálogo crítico e emancipatório com a sociedade.

A resenha Caminhando por um museu do futuro que nos ensina sobre o passado e o presente nos leva para 2100, ao Museu do Século XXI, em uma fascinante mistura entre ciência, tecnologia, humanos, IA e museus.

Em Grupo de pesquisa em educação Química – GEPEQ – a química e o compromisso social em nossas vidas, conheça o belo caminho trilhado pelo grupo de pesquisa, que valoriza, sobretudo, seu impacto na formação de agentes de transformação social.

Em nosso Espaço do Docente, o texto Quando ensinar Ciências também significa construir pertencimento demonstra como a prática pedagógica pode se tornar um espaço de acolhimento e humanização, evidenciando que cultivar o pertencimento com as ciências é essencial para que os estudantes se reconheçam como sujeitos legítimos de conhecimento, fortalecendo suas identidades, a diversidade e o engajamento crítico com as ciências. Já no Espaço do Egresso, A pesquisa em Ensino de Ciências em perspectiva: entre a consolidação e os desafios contemporâneos conta a trajetória de amadurecimento do campo. O texto traça um panorama sobre a área, ao mesmo tempo em que nos convoca a encarar as urgências do tempo presente, reforçando que consolidar a pesquisa em Ensino de Ciências exige um compromisso com a transformação social.

 

Estamos revolucionando ou permanecendo em um mesmo vai e vem?

Um tensionamento que propomos é embasado na ambiguidade da palavra “revolucionar”. Nossas pesquisas, projetos e esforços na área a estão revolucionando?

Se assumirmos o sentido de superação de situações passadas com a criação de uma nova conjuntura, novos avanços e novos problemas, talvez.

Mas se assumirmos o significado de ciclicidade, assim como na roda d’água e na física (quando falamos da ondulatória e dos planetas), ou seja, o Ouroboros, a noção cíclica da história, da natureza e do cosmos, de ainda estarmos lidando com as mesmas questões das últimas décadas na área, talvez.

Por fim, a inspiração para este número nasceu de provocações recorrentes no campo. De um lado, ouve-se que “nada do que se faz hoje é novo”; portanto, o presente é igual ao passado. De outro, que “a área deixou de fazer Ensino de Ciências”; ou seja, o presente é distinto do passado. Como bons balburdeiros, pedimos a você, leal leitor, que responda (e, de quebra, evitamos fingir saber a resposta): qual das revoluções estamos fazendo? Talvez parte da resposta esteja em Pedagogia da Indignação, de Paulo Freire (2021):

“Saliente-se que o discurso da impossibilidade da mudança para a melhora do mundo não é o discurso da constatação da impossibilidade mas o discurso ideológico da inviabilização do possível. Um discurso por isso mesmo, reacionário; na melhor das hipóteses, um discurso desesperadamente fatalista” (p. 45).

 

Boa leitura!

 

Referências

AULER, D. Enfoque Ciência-Tecnologia-Sociedade: pressupostos para o contexto brasileiro. Ciência & ensino, v. 1, n. 1, p. 1-20, 2007.

CARVALHO, A. M. P. de. Fundamentos teóricos e metodológicos do ensino por investigação. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 18, n. 3, p. 765-794, 2018.

CONRADO, D. M.; NUNES-NETO, N. Questões sociocientíficas: fundamentos, propostas de ensino e perspectivas para ações sociopolíticas. Salvador: Edufba, 2018.

DAGNINO, R. Neutralidade da ciência e determinismo tecnológico: um debate sobre a tecnociência. Brasil: Unicamp, 2008.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, P. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021.

LAHERTO, A.; LEVRINI, O.; ERDURAN, S.    Future-oriented science education for agency and sustainable development. Frontiers Media, 2023.

MARANDINO, M. Faz sentido ainda propor a separação entre os termos educação formal, não formal e informal?. Ciência & Educação, v. 23, n. 4, p. 811-816, 2017.

MAZZARELLA, A.; SCHIFFER, H.; GUERRA, A. Educação em Ciências para Justiça Social: discutindo atores invisibilizados no processo de construção da ciência. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v. 26, p. e48289, 2024.

MENDONÇA, P. C. C. De que conhecimento sobre natureza da ciência estamos falando?. Ciência & Educação, Bauru, v. 26, p. e20003, 2020.

MORTIMER, E. F. Construtivismo, mudança conceitual e ensino de ciências: para onde vamos?. Investigações em Ensino de Ciências, v. 1, n. 1, p. 20–39, 2016.

SASSERON, L. H.; OROFINO, R. P. Alfabetização científica na perspectiva das Ciências da Natureza: discussões a partir de domínios do conhecimento científico. Revista Brasileira de Educação em Geografia, v. 15, n. 25, p. 05–23, 2025.