Quando ensinar Ciências também significa construir pertencimento

13 de agosto de 2026 | 10:00

 

Professora, a gente pode estar aqui?

A pergunta foi feita por uma estudante da educação básica que participava do projeto Meninas Cientistas por um Dia. O grupo acabara de chegar ao Instituto de Química da Universidade de São Paulo (USP) e seguia pelos corredores em direção a um dos laboratórios onde seriam realizadas as atividades. Havia curiosidade por todos os lados. Algumas estudantes caminhavam apressadas, tentando descobrir o que encontrariam ali. Outras, por sua vez, observavam atentamente as vidrarias, os equipamentos, os frascos organizados nas bancadas e tudo aquilo que, até então, conheciam apenas pelos livros, pela televisão ou pelas aulas de Ciências. Enquanto as colegas atravessavam naturalmente a porta do laboratório, uma das meninas permaneceu parada do lado de fora por alguns instantes. Olhava para o interior da sala com um misto de curiosidade e hesitação. Parecia medir a distância entre o lugar onde estava e aquele universo que se abria diante de seus olhos. Então, quase em um sussurro, fez a pergunta que abre este ensaio, e que despertaria outro significado àquela visita.

À primeira vista, era apenas um pedido de autorização para entrar no laboratório. No entanto, quanto mais reflito sobre aquele momento, mais percebo que a pergunta carregava um significado especial. Não se tratava apenas de atravessar uma porta para adentrar ao espaço. Tratava-se de atravessar uma fronteira simbólica. Era como se aquela menina perguntasse se aquele laboratório, aquela universidade e de certa forma se a própria ciência também poderiam ser lugares aos quais ela poderia pertencer. Essa pergunta permaneceu comigo muito tempo depois do término da atividade. Ela sintetiza um desafio que atravessa a educação científica: quem se sente convidado a participar da ciência? Foi essa percepção que me levou a compreender que a pergunta daquela estudante estava longe de ser um episódio isolado. O questionamento revela um desafio amplamente discutido por pesquisadores e instituições que investigam a participação de diferentes grupos na ciência.

O relatório da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) sobre meninas e mulheres nas áreas de ciência, tecnologia, engenharia e matemática (STEM, sigla em inglês) aponta que estereótipos de gênero, a ausência de modelos de identificação e oportunidades desiguais ainda influenciam a relação das meninas com a ciência desde a infância. Na USP, diferentes iniciativas também evidenciam esse desafio ao longo da trajetória acadêmica. Dados do antigo Escritório USP Mulheres, que analisou as mudanças demográficas da comunidade universitária entre 2000 e 2019, mostram que, nas áreas de Ciências Exatas, as mulheres passaram de 21% para 28% dos estudantes de graduação nesse período. Já o projeto “Mulheres na USP: Construindo Estratégias de Ação”, desenvolvido pela Pró-Reitoria de Inclusão e Pertencimento (PRIP) em 2024, revela que, embora as mulheres representem 47% da comunidade da USP, elas correspondem a 37% do corpo docente e apenas 29% dos professores titulares. Em conjunto, esses dados mostram que, à medida que se avança na trajetória acadêmica, a participação feminina diminui, evidenciando que ampliar o acesso não significa, necessariamente, construir condições equitativas de permanência e progressão de carreira.

Esse cenário se reflete não somente na USP, mas na trajetória acadêmica e científica brasileira como um todo. Dados divulgados pelo CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) mostram que, embora as mulheres sejam maioria no ensino superior, sua participação diminui ao longo da carreira científica, especialmente nas áreas de Ciências Exatas, Engenharias e Computação. A desigualdade torna-se ainda mais evidente quando observamos outros marcadores sociais: apenas 7% das bolsas de produtividade são concedidas a mulheres negras e apenas 1% a mulheres indígenas. Esses números mostram que o desafio do pertencimento não é vivido da mesma forma por todas as mulheres. Barreiras relacionadas ao gênero frequentemente se somam a desigualdades raciais, sociais e territoriais, tornando ainda mais difícil que muitas delas consigam imaginar a ciência como um espaço onde também possam estar.

A resposta à pergunta “A gente pode estar aqui?” começa a ser construída muito antes da escolha por uma carreira científica ou mesmo daquela visita ao laboratório universitário. Ela nasce das experiências vividas na escola, das oportunidades de contato com a ciência, das referências que os estudantes encontram ao longo de sua trajetória e, sobretudo, das mensagens, explícitas ou silenciosas, sobre quem pode ocupar esses espaços.

Na escola, o professor ocupa um lugar privilegiado nesse processo. Para muitos estudantes, ele é o primeiro mediador entre a comunidade científica e a sociedade. É por meio de suas aulas que a ciência ganha diferentes significados, que os cientistas deixam de ser personagens distantes e que os estudantes começam, ou não, a se reconhecer como parte desse universo. Mais do que selecionar conteúdos ou planejar atividades, o professor faz escolhas que expressam uma determinada compreensão sobre a própria ciência. A forma como apresenta os conceitos, os exemplos que utiliza, as histórias que conta, os cientistas que menciona e as oportunidades de participação que cria comunicam, ainda que de forma implícita, uma visão sobre quem produz conhecimento científico e quem pode participar dessa construção.

Uma das contribuições mais influentes para compreender esse trabalho docente foi proposta por Lee Shulman, na década de 1980, ao apresentar o conceito de Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (Pedagogical Content Knowledge – PCK). Tradicionalmente, o PCK tem sido compreendido como o conhecimento que permite ao professor transformar um conteúdo científico em algo compreensível e significativo para seus estudantes. Essa perspectiva continua essencial, afinal, ensinar Ciências exige muito mais do que dominar conceitos; exige compreender como torná-los significativos para diferentes contextos, interesses e formas de aprender.

Quase quarenta anos depois, os desafios da educação científica nos convidam a ampliar a forma como lemos esse conceito. Em um contexto marcado pelas discussões sobre diversidade, equidade e inclusão, ensinar Ciências também significa criar condições para que diferentes estudantes possam se reconhecer como participantes da cultura científica. As escolhas pedagógicas do professor não influenciam apenas como os estudantes aprendem Ciências, mas também como se relacionam com a ciência e se reconhecem, ou não, como parte dela. Em outras palavras, talvez uma das tarefas mais importantes do professor seja responder, por meio de suas práticas, à pergunta silenciosa que tantas crianças e jovens ainda carregam consigo: “Esse lugar também é para mim?”.

É justamente essa compreensão que tem orientado nossas pesquisas sobre formação de professores e as iniciativas que desenvolvemos para aproximar universidade e escola. Entre elas está o projeto “Meninas e Mulheres cientistas: tecendo redes em São Paulo e Minas Gerais”, financiado pelo CNPq, que reúne pesquisadores de diferentes instituições em torno de um objetivo comum: ampliar a participação de meninas nas áreas STEM por meio da pesquisa, da formação de professores e da aproximação entre universidade e escola. Mais do que apresentar a universidade, buscamos criar oportunidades para que ela seja vivida.

Quando uma turma visita a USP, não percorre apenas corredores ou laboratórios. As estudantes conversam com pesquisadoras, conhecem alunos de graduação e pós-graduação, entram em diferentes institutos, realizam experimentos, fazem perguntas e descobrem que a ciência é produzida por pessoas reais, com histórias, trajetórias e desafios muito diversos. Em ações como Meninas Cientistas por um Dia, elas deixam de ocupar o lugar de visitantes e passam, ainda que por algumas horas, a experimentar o lugar de quem faz ciência. Manipulam materiais, discutem resultados, observam equipamentos, participam de atividades experimentais e descobrem que aqueles espaços, antes vistos como distantes, podem também lhes pertencer.

Mas as travessias que buscamos construir não terminam ao final da visita. Algumas meninas continuam esse percurso por meio da Iniciação Científica Júnior, desenvolvendo projetos de pesquisa em parceria com escolas públicas e com grupos da universidade. Acompanhadas por professoras da educação básica, pesquisadoras, estudantes de pós-graduação e bolsistas de graduação, elas aprendem a formular perguntas, produzir dados, interpretar resultados e comunicar suas descobertas. O projeto também investe na formação continuada de professores da Educação Básica. Afinal, se o pertencimento começa a ser construído muito antes da universidade, ele também depende dos educadores que, diariamente, apresentam a ciência a seus estudantes. Nesse sentido, professoras da rede pública participam do desenvolvimento das pesquisas, acompanham suas estudantes e constroem, em parceria com a universidade, novas possibilidades para o ensino de Ciências.

Aproximar meninas da ciência não significa apenas ampliar o número de futuras pesquisadoras. Significa reconhecer que a produção do conhecimento científico é enriquecida quando incorpora diferentes experiências, perguntas e formas de compreender o mundo. Ampliar a diversidade na ciência não significa apenas promover justiça social; significa também ampliar as perspectivas a partir das quais produzimos conhecimento. Da mesma forma, a universidade também se transforma quando recebe estudantes com diferentes trajetórias. As travessias que buscamos construir não modificam apenas quem chega aos laboratórios; modificam também a própria universidade, que passa a dialogar com novos olhares, novas perguntas e novas formas de produzir conhecimento. Em diferentes momentos, ouvimos estudantes afirmarem que nunca haviam imaginado estudar em uma universidade pública, que não conheciam uma mulher cientista ou que, pela primeira vez, conseguiram se imaginar trabalhando em um laboratório. São mudanças difíceis de medir em números, mas fundamentais para compreender como o pertencimento começa a ser construído.

É claro que um único projeto não transforma, sozinho, a educação científica brasileira. Entretanto, experiências como essa mostram algo importante: o pertencimento também pode ser construído. Quando uma estudante encontra pesquisadoras que se parecem com ela, quando percebe que suas perguntas são valorizadas, quando circula pelos laboratórios, conversa com estudantes de graduação e pós-graduação e participa ativamente da produção do conhecimento, ela começa a construir uma nova relação com a ciência. Essa transformação pode influenciar escolhas acadêmicas, profissionais e pessoais que se estendem muito além daquele dia.

Volto, então, à pergunta daquela menina:

— Professora, a gente pode estar aqui?

Talvez uma das maiores responsabilidades da educação científica seja fazer com que cada vez menos estudantes precisem fazer essa pergunta. Não porque estudantes deixem de ter dúvidas, mas porque passem a reconhecer a ciência, a universidade e os laboratórios como espaços que também lhes pertencem. Formar professores para esse desafio significa muito mais do que ampliar conhecimentos sobre conteúdos ou metodologias de ensino. Significa preparar professores que criem condições para construir experiências que aproximem a ciência da sociedade, que reconheçam a diversidade presente nas salas de aula e que promovam oportunidades para que todos os estudantes possam se imaginar produzindo conhecimento, formulando perguntas e ocupando espaços historicamente marcados por desigualdades.

Talvez esse seja um dos novos caminhos para a educação científica. Não apenas ensinar mais Ciências, mas ensinar uma ciência que acolha diferentes histórias, diferentes trajetórias e diferentes formas de participar. Uma ciência que reconheça a diversidade não como um desafio a ser superado, mas como uma condição para a produção do conhecimento e para a construção de uma sociedade mais justa. Quem sabe, então, em um futuro próximo, quando outra menina atravessar a porta de um laboratório universitário, ela não precise perguntar se pode estar ali. Simplesmente entrará. Porque saberá, desde muito antes, que aquele espaço também é seu. Talvez esse seja o maior sentido das travessias que a educação científica pode promover.

 

Para continuar a conversa...

Se este ensaio despertou sua curiosidade, seguem algumas leituras que ajudam a ampliar essa conversa sobre ciência, educação e pertencimento.

SHULMAN, Lee S. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, v. 15, n. 2, p. 4-14, 1986. Um clássico sobre o conhecimento profissional docente e o papel do professor na construção das aprendizagens.

UNESCO. Cracking the Code: Girls' and Women's Education in Science, Technology, Engineering and Mathematics (STEM). Paris: UNESCO, 2017. Um panorama sobre os desafios e as oportunidades para ampliar a participação de meninas e mulheres nas áreas STEM.

ARCHER, Louise et al. "Science capital: A conceptual, methodological, and empirical argument for extending Bourdieu's notions of capital beyond the arts." Journal of Research in Science Teaching, v. 52, n. 7, p. 922-948, 2015. Uma leitura sobre como experiências, referências e oportunidades influenciam a relação de crianças e jovens com a ciência.

IGNOTOFSKY, Rachel. As cientistas: 50 mulheres que mudaram o mundo. São Paulo: Blucher, 2017. Um livro ilustrado que apresenta a trajetória de cinquenta cientistas e ajuda a ampliar nossos modelos de identificação.

MCGRAYNE, Sharon Bertsch. Mulheres que ganharam o Prêmio Nobel em Ciências: suas vidas, lutas e notáveis descobertas. São Paulo: Marco Zero, 1998. Um convite para conhecer histórias de mulheres que transformaram a ciência.

E, se quiser conhecer uma iniciativa que constrói essas travessias entre universidade, escola e ciência, visite o projeto Meninas e Mulheres Cientistas: Tecendo Redes em São Paulo e Minas Gerais: https://projeto-memc-unifei.github.io/.